UABC Investiga sobre la pesca incidental de peces grandes

UABC Investiga sobre la pesca incidental de peces grandes
Nota por Norma Angélica Gómez Bravo en la Gaceta de la UABC No. 331

Con el objetivo de disminuir la captura incidental y mortandad de especies marinas grandes durante la pesca de atún, en la Facultad de Ciencias Marinas del Campus Ensenada se realiza un estudio  relativo en  las flotas mexicanas y venezolanas.

Así lo dio a conocer el doctor Juan Guillermo Vaca Rodríguez, Director de la Facultad y coordinador del proyecto “Captura incidental de pelágicos mayores en Baja California y Venezuela en el pacífico oriental”, la cual pertenece al cuerpo académico Ecología, conservación y manejo de recursos marinos.

Señaló que organismos como el pez espada, marlín, dorado, así como diversos tipos de tiburones y tortugas son principalmente las especies capturadas en las redes de las flotas atuneras, y con esta investigación se pretende generar las estrategias necesarias que permitan que los gobiernos y empresarios pesqueros de México y Venezuela reduzcan su captura, haciendo más sustentables estas pesquerías.

Otras vertientes de la investigación

El doctor Vaca Rodríguez indicó que hace 20 años surgió esta investigación, pero “siempre para cada pregunta que uno resuelve, se abren dos o tres adicionales, es por eso que han continuado los proyectos”, mencionó. Indicó que el primer estudio fue sobre la mortalidad de los delfines, sin embargo, por las estrategias aplicadas para evitarlo, se empezaron a hacer capturas de diversas especies marinas de picudos (peces espada, marlín y vela), y diversos tipos de tiburón, lo que indujo a darle otro enfoque a la investigación.

“En los resultados se obtuvo que por cada delfín no capturado, se pescaban 2  o  3  toneladas  de  otros  organismos”, informó.

El Director de la Facultad de Ciencias Marinas expresó que adicionalmente, en este estudio se monitorean a través de satélites,  las  variables  oceanográficas provocadas por las capturas no deseadas. “Necesitamos saber si están relacionadas con los fenómenos del Niño y la Niña, la temperatura superficial y nivel del mar,  la cantidad de clorofila, así como con las corrientes marinas, entre otros”.

Impacto social

Si la pesquería llega a tener una captura incidental muy elevada podría llegarse a dar el caso de que se embargara la pesquería que ya no se pudiera exportar el producto o que se realizara la pesca de atunes más pequeños, lo que disminuiría el rendimiento de la pesquería. “El atún es una especie que se encuentra en todas las mesas ya que este es un producto que puede perdurar muchos años si se enlata y que puede ser transportado para su consumo a regiones austeras y remotas”, expresó el doctor Vaca Rodríguez.

“Por otra parte, si se siguen capturando los pelágicos mayores de una manera discriminada, sin tener ninguna regulación, podemos también disminuir la biodiversidad del medio ambiente, lo que a su vez perjudicaría a las pesquerías legales y a todos los que viven cercanos a las costas”, expuso.

Resultados

“Hemos encontrado estrategias de temporadas y zonas en las que se podrían reducir la captura de ciertos tiburones que están en peligro de extinción, beneficiando a la biodiversidad”, explicó el investigador. Detalló que también han encontrado que el tipo de lance de los atunes tiene menos captura incidental en  delfines  y  se  han  establecido  vedas en las temporadas en las que hay mucho atún pequeño y no los quieren capturar para que crezcan.

La cobertura y la eficiencia en la educación superior

La cobertura y la eficiencia en la educación superior
Por Arturo Jiménez Cruz (Profesor Investigador de la UABC) en la Observatorio Académico Universitario

México cuenta con una cobertura de educación superior para jóvenes de 18 a 24 años de aproximadamente 30%. El presidente Peña prometió en su campaña que al final del sexenio México tendría una cobertura en educación superior de 40%. Venezuela tiene más de 44%, de cobertura, Argentina más de 60% y Corea cerca del 90%.  Es decir, no estamos muy bien y necesitamos respuestas rápidas y eficientes.

Las necesidades de  ampliación de cobertura,  la falta de imaginación de las autoridades educativas, y la falta de asignación de mayor presupuesto por el gobierno y los legisladores (con la excepción de algunos legisladores de partidos de izquierda),  los han llevado a crear recientemente programas de estímulos a la actividad docente en la que la investigación tiene relativa poca relevancia.

Por otro lado, en un reciente informe sobre ciencia del CONACYT, Baja California ocupa en el país, el tercer  lugar en recursos para infraestructura académica e investigación, cuarto lugar en personal docente y de investigación, quinto lugar en formación de recursos humanos, tercer lugar en infraestructura empresarial y  en contraste ocupa 17 en producción científica e innovadora y 27 en componente institucional.

El Gobierno del estado y las autoridades de educación superior deben tomar nota de esta desafortunada diferencia. En qué y en quienes se está invirtiendo tanto para investigación en el estado, que no cuenta con una productividad científica y registro de patentes equivalente?  Porque las instituciones de educación superior y de investigación no son eficientes en producción científica e innovadora?  Porque otros estados mexicanos con menores recursos tienen mayor producción científica e innovación? La respuesta a esas preguntas podría permitir plantear las medidas para resolverlas.

Por lo que me parece necesario analizar algunos referentes, como son el caso del Plan Bolonia para las universidades europeas y el plan de educación superior en los Estados Unidos.

El plan Boloña se firmó en 1999 y se puso en marcha en 2010. ¨Su objetivo es reformar el sistema universitario en Europa a través del Espacio Europeo de Educación Superior, organizado por calidad, movilidad, diversidad y competitividad.  Pretende la total movilidad de estudiantes y docentes dentro del continente y la homogeneización total de los estudios superiores en Europa”.

http://www.20minutos.es/noticia/492210/0/plan/bolonia/ya/.

El proceso de Boloña tiene un nuevo sistema de créditos y plantea tres ciclos: primer ciclo (licenciatura) de 180 a 240 créditos (3 a 4 años), segundo ciclo (maestría) de 90 créditos (1 a 2 años) y tercer ciclo (doctorado),  de 3 a 4 años, que incluye un período de formación y otro de investigación.  Para contabilizar los créditos se toman en cuenta las horas de clases teóricas, las prácticas, y las horas de estudio. Cada crédito ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, por sus siglas en inglés) corresponde entre 25 y 30 horas semanales, incluyendo el trabajo del alumno en casa o en la biblioteca (horas de estudio). Un año académico corresponde a 60 créditos, que equivale a 1500 a 1800 horas.  En el caso de medicina la licenciatura incluye 360 créditos, es decir,  se requiere cumplir el doble de créditos que para obtener el grado de licenciatura en algunas disciplinas (180) o lo mismo que una licenciatura más un doctorado en la mayoría de disciplinas.

El plan ha presentado resistencias y críticas. Sin embargo, es un reconocimiento a la necesidad de homologar y reformar el sistema educativo vigente para actualizarlo a las necesidades de la globalización y hacerlo más eficiente. Los países europeos tienen una cobertura media de 65%.

En los EEUU, la cobertura de educación superior es aproximadamente de 70%. Ocupa el lugar número 10 en cobertura de educación superior. Los programas de licenciatura son de tres a cuatro años (dependiendo la disciplina y el número de materias avanzadas que se hayan realizado en la preparatoria). Se pueden realizar dos años en los ¨Community College¨ y otros dos en las universidades o tres a cuatro años en las universidades. El plan es tan flexible que solamente el 10% de alumnos son de tiempo completo. La mayoría comparten trabajo parcial con la licenciatura.  Algunos ¨ Community college¨   ofrecen un limitado número de licenciaturas.

En la UCLA, por ejemplo (entre la 10 y 14 del mundo), el primer nivel de licenciatura para todas las disciplinas son obligatorias asignaturas como el inglés, una segunda lengua, matemáticas, alguna asignatura de ciencias sociales y una o dos materias de arte.

Los EEUU tienen de acuerdo a la investigación, universidades de alta y de baja investigación. En los ¨Community College¨ usualmente no se hace investigación. Por lo regular un estudiante escoge una área de concentración (Major) que podría ser equivalente a lo que denominamos carrera, pero puede cambiar de concentración varias veces, incluir dos concentraciones o una concentración principal y otra de segunda importancia (Minor).

Las maestrías pueden ser de uno a dos años en la etapa formativa, y puede incluir o no una investigación y tesis que prolonga este período. En algunos programas se puede solicitar entrar  directamente a doctorados de investigación (PhD) o profesionalizantes, como es el caso de la carrera de medicina (MD), la de derecho (JD), de farmacéutico, de dentista. El PhD incluye una combinación de etapa formativa y de investigación.  Las carreras de medicina mejor ubicadas, ofrecen el MD, el MD más MSc o el MD más PhD.  Algunos estudiantes antes de entrar a la carrera de medicina hacen tres años de PREMED (que incluyen las materias requeridas para entrar a la carrera de medicina); otros lo hacen en conjunto con la licenciatura durante tres a cuatro años y otros lo hacen posterior a una licenciatura, maestría o doctorado. En la escuela de medicina de Pittsburgh, por ejemplo (novena en el país y cuarta en financiamiento del NIH),  la mayoría de aspirantes provienen de licenciaturas en  ciencias exactas, en segundo lugar de idiomas, le siguen los estudiantes de ciencias biológicas, y de economía. En esta escuela, que sigue un sistema modular, solamente tienen una semana de clases teóricas y prácticas de las ciencias naturales (bioquímica), durante el período de área básica, que realizan en un año y medio.

Típicamente la carrera de medicina dura tres años  y medio, cinco con la maestría y de seis a siete con los dos doctorados (MD y PhD).  En los EEUU, el 100% de egresados entran a la residencia.  Sin embargo, ni en la mayoría de Europa ni en los Estados Unidos (con la excepción de algunas zonas rurales o muy marginadas), el médico obtiene trabajo si no hace una residencia de cuando menos dos años.  Es decir, los créditos y el número de horas de estudio y trabajo para medicina, en la modalidad de licenciatura como en España, o en la modalidad de doctorado como en los Estados Unidos (sin incluir los años de residencia), son mayores que una licenciatura y doctorado en muchas disciplinas. A lo que se le tiene que aumentar el número de años de residencia, que puede oscilar de 2 a 9 años, los años de maestría y de doctorado.

En 2013, en un editorial del JAMA se propuso reducir el número de años de la carrera de medicina a tres o tres años y medio (en la escuela de Pittsburgh actualmente es de tres años y  medio), y reducir el tiempo de las residencias médicas, mediante una curricula más eficiente,  y  materias y contenido más congruente con el perfil del médico.

Estos antecedentes de dos de las regiones referentes en la medicina moderna (Europa y los EEUU), indican que para aumentar la cobertura y mejorar la eficiencia se están reduciendo el número de horas de materias y  se busca que el contenido sea más congruente con el perfil del egresado.

En nuestro país, la resistencia para reducir el número de materias e incorporar nuevas, ha sido enorme. Autoridades y maestros que no están dispuestos a actualizarse o adaptarse a la rapidez con la que cambia el conocimiento en todas las disciplinas. En medicina el modelo mexicano es similar al de España, pero con más horas pizarrón y créditos en la mayoría de licenciatura que en otras disciplinas y más créditos de ciencias básicas que en otros países. Sin embargo el número de rechazados para las residencias es muy alto, sin contar a quienes no hacen el examen. La utilidad de las materias básicas que se imparten para la práctica del médico y de los diferentes especialistas en México no se ha evaluado adecuadamente.   Las diferencias en el número de créditos entre medicina y otras disciplinas las he observado en los estudiantes de maestría y doctorado, pero no se aplican para las categorías de los profesores, en los ingresos, en los programa de estímulos para los académicos, ni en la participación en las evaluaciones internas ni externas de los médicos, lo que ha tenido implicaciones en la productividad científica y el aprendizaje, especialmente en Baja California.

Por lo que, para aumentar la cobertura con calidad de manera eficiente se requieren por lo  menos lo siguiente: 1) la reducción del número de horas pizarrón y los créditos en las licenciaturas, y por lo tanto en número de años de estudio  debido a que actualmente somos menos eficientes que en Europa y los EEUU) 2)  Troncos comunes más amplios, 3) clases de teoría con más de 100 alumnos (como se hace en las mejores universidades del mundo), y 4) aprendizaje basado en evidencias mediante  recursos humanos que hagan investigación de alta calidad. Estas son medidas consistentes con los cambios que requiere el país en un mundo donde el conocimiento cambia a una velocidad sin precedentes, también son consistentes con los cambios que se están haciendo en los Estados Unidos y en la Unión Europea.

Desafortunadamente, los programas de estímulo a la docencia (limitando el valor relativo de la investigación), la política de incluir materias y contenidos innecesarios  para los perfiles de los egresados en todos los niveles, la política de asignación de evaluadores (sin publicaciones en revistas con factor de impacto)  y las limitaciones de recursos para investigación, son algunos de los obstáculos.

Con las medidas actuales, aumentarán la cobertura a un mayor costo para el erario público,  bajarán los criterios de calidad internacional, y en medicina, disminuirá la calidad de la prevención y la atención médica.

La Experiencia Universitaria y la Ciudadanía (segunda parte)

La Experiencia Universitaria y la Ciudadanía (segunda parte)
Por Jesús Francisco Galaz Fontes (Profesor Investigador de la UABC) en la Observatorio Académico Universitario

¿Cumple alguna función la educación superior en cuanto a la formación de ciudadanía?  ¿Debe cumplir tal función?  ¿Cuál debiera ser dicha función?  Veamos.

Si aceptamos que el ser humano participa permanentemente de un proceso educativo en el que se desarrolla y transforma, independientemente del lugar en el que está, de las actividades que realiza y de las personas con las que interactúa, nos parece a nosotros que es inevitable responder que la educación superior, de manera directa e indirecta, cumple una función en la formación, entre sus estudiantes, de ciudadanía.  La ciudadanía en las democracias modernas requieren diversos conocimientos, habilidades y actitudes (competencias, dirían algunos) por parte de los(as) ciudadanos(as), y a ellas contribuye, explícita e implícitamente, la educación superior: conocimientos de la comunidad y del país donde se vive, de la estructura del gobierno local y nacional; habilidades para analizar y comprender textos, para comunicarse con otras personas y organizarse; actitudes de solidaridad, de inclusión, para ejercer la crítica, cumplir con sus obligaciones y reclamar sus derechos.

Sobre los hechos, independientemente de que tan adecuadamente o conscientemente lo haga, la educación superior cumple una función en la formación de ciudadanos.  ¿Debe cumplir tal función?  Aunque en sus leyes orgánicas muchas universidades no mencionan de manera explícita la formación de ciudadanos como uno de sus propósitos, las misiones de muchas universidades públicas incorporan, más o menos explícitamente, la formación de ciudadanos como un componente central de las mismas.  La Universidad Autónoma de Baja California (UABC), por ejemplo, afirma que parte de su misión es

“La formación integral, capacitación y actualización de profesionistas autónomos, críticos y propositivos, con un alto sentido ético y de responsabilidad social y ecológica, que les permita convertirse en ciudadanos plenamente realizados, capaces de insertarse exitosamente en la dinámica de un mundo globalizado, y de enfrentar y resolver de manera creativa los retos que presenta su entorno actual y futuro.” (Misión de la UABC).

Así pues, no es irracional sostener que la educación superior mexicana, y más todavía aquellas instituciones que hacen una declaratoria explícita al respecto, como es el caso de la UABC, tiene el deber de coadyuvar en la formación ciudadana de sus estudiantes.

Si la educación superior de hecho participa de la formación (o deformación) ciudadana de sus estudiantes; si, además, se reconoce que es su obligación hacerlo, ¿cómo debe realizar dicha función?  ¿Qué objetivos más específicos se deben perseguir?  ¿Mediante qué estrategias generales se debe organizar una institución de educación superior para mejor buscar cumplir con la misión de coadyuvar en la formación de ciudadanos(as)?  Vayamos por partes.

Como en muchos otros aspectos, si una institución de educación superior, la UABC por ejemplo, aspira a contribuir significativa y positivamente al desarrollo de sus estudiantes como ciudadanos, es necesario contar con una perspectiva sobre la ciudadanía que tome en cuenta, mínimamente, los siguientes aspectos:

  1. ¿A      qué se refiere, actualmente y en nuestro contexto, el concepto de      ciudadanía.
  2. ¿Qué      sabemos respecto a cómo se desarrollan los conocimientos, las habilidades      y las actitudes que el concepto de ciudadanía implica?
  3. ¿Cómo      podemos conocer los niveles de ciudadanía con los cuales se comportan los      estudiantes y, en general, la comunidad universitaria?
  4. ¿En      qué medida la normatividad institucional vigente, desde la Ley Orgánica      hasta los reglamentos más específicos, incorpora y es congruente con la      misión institucional de formar “profesionistas autónomos, críticos y      propositivos, con un alto sentido ético y de responsabilidad social y      ecológica, que les permita convertirse en ciudadanos plenamente      realizados”?
  5. ¿En      qué medida los programas institucionales (planes de estudio y programas de      apoyo) incorporan y son congruentes con el propósito declarado de      coadyuvar en la formación de sus estudiantes como ciudadanos(as)?
  6. ¿En      qué medida las prácticas asociadas a la normatividad, a los programas      institucionales y a todas las decisiones relevantes para la comunidad      universitaria, incorporan y son congruentes con el propósito declarado de      coadyuvar en la formación de sus estudiantes como ciudadanos(as)?
  7. ¿En      qué medida los incentivos, explícitos e implícitos, oficiales y      no-oficiales, que la institución y la comunidad universitaria dispensan,      se encuentran alineados con la formación de ciudadanos, sean éstos      estudiantes, académicos o personal administrativo?

Aunque las respuestas a las anteriores preguntas pudieran parecer sencillas, directas y positivas, lo cierto es que el panorama respecto a ellas no es el que pintan las autoridades universitarias en turno.  Reconocer abiertamente esta situación sería un enorme primer paso para que la UABC asumiera más responsablemente la importante tarea de ayudar a sus integrantes, particularmente estudiantes, a desarrollarse como ciudadanos(as).

Estudian la participación de la mujer como actor clave en la contribución al desarrollo

Estudian la participación de la mujer como actor clave en la contribución al desarrollo
Nota publicada por Cecilia Álvarez Solano en la Gaceta de la UABC No. 298 (Noviembre 2012)

“La participación de las mujeres en los procesos de transformación socioeconómicos y políticos en el municipio de Ensenada”, es el proyecto de investigación colectivo que realiza el Cuerpo Académico (CA) Sociedad y Gobierno, en donde se resalta la presencia de la mujer como actor clave en la contribución al desarrollo de la calidad de vida de ellas y sus familias, desde el ámbito económico, laboral, social y político.

Participantes

El proyecto está a cargo de la  doctora Sheila Delhumeau Rivera y en él participan las doctoras Andrea Spears Kirkland, líder del CA; Evarista Arellano García; Hilarie Heath Constable y María Lourdes Camarena Ojinaga, trabajando de manera interinstitucional con la investigadora Christine Von Glascoe del Colegio de la Frontera Norte (Colef).

Los  ejes  histórico-demográfco, la participación de las mujeres en la construcción de espacios laborales, la participación de las mujeres en la gestión de demandas sociales y el análisis del estado y calidad de vida de las condiciones laborales de mujeres jornaleras en San Quintín; son las cuatro vertientes que aborda el proyecto, mismas que tienen relación con las especialidades de las investigadoras.

Metodología de la investigación

La metodología de investigación utilizada fue mixta, los trabajos con perspectiva histórica y demográfca,  fueron  realizados con revisión documental y trabajo en archivo, siendo el enfoque cualitativo el dominante, debido a la necesidad de entrevistas a profundidad con actores clave y el trabajo de campo. En la fase terminal del proyecto, el CA ha encontrado resultados muy enriquecedores que han interesado a la Comisión de los Pueblos Indígenas (CDI) y organizaciones sociales, que van desde  la  identifcación  de  demandas  y necesidades para el mejoramiento de la calidad de vida, hasta el análisis de los espacios necesarios e interlocutores que las mujeres interesadas en actuar en los trabajos gubernamentales, necesitan para mejorar sus condiciones de participación.

Divulgación de resultados

La investigación ha sido presentada en cinco ponencias en congresos nacionales e internacionales, y los resultados se expondrán el próximo mes de diciembre en el Foro “Acción colectiva y calidad de vida, experiencias de mujeres en Ensenada Baja California”, además de su publicación en tres capítulos de un libro del CA relativo al tema y en revistas indexadas.

Apoyos

Los fondos obtenidos para el proyecto fueron de la XV convocatoria interna de la UABC en 2011, además de un convenio de colaboración con la CDI, que sirvió como apoyo para realizar el trabajo de campo en San Quintín.