Y ahora, ¿quién podrá defendernos?

Y ahora, ¿quién podrá defendernos?
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

—A Alessandro

Como toda organización humana, las universidades tienden a reproducir patrones que pueden ser injustos y arbitrarios para cualquier miembro de su comunidad. No obstante, a diferencia de otros conglomerados sociales, las instituciones de educación superior (IES) deberían tener mayor capacidad para luchar contra el abuso y la arbitrariedad, pues su insumo y materia de trabajo es, supuestamente, la lógica, razón e inteligencia.

Pero tristemente, la educación, inteligencia y bondad no siempre van de la mano. Las universidades no están constituidas por ángeles, sino por personas con distintas perspectivas, racionalidades, deseos, creencias e intereses. Desde una visión institucionalista, se diría que la actuación y conducta de los universitarios tendrían que estar moldeada y en cierto sentido, constreñida por reglas formales e informales para poder cooperar, hacer avanzar nuestras organizaciones y resolver los conflictos que surgen cotidianamente. Una universidad sin un marco institucional consistente puede ser terriblemente ineficaz (e injusta) en comparación con otras.

En este sentido, una especial atención merece el trabajo que las distintas defensorías de los derechos universitarios (DDU) han realizado en algunas universidades como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las autónomas de Querétaro (UAQ), Estado de México (UAMEX), Sinaloa (UAS), Sonora (UNISON), Aguascalientes (UAA), Ciudad Juárez (UACJ), la Benemérita de Puebla (BUAP) y Metropolitana, sede Iztapalapa (UAM-I), entre otras.

¿Para qué sirven las defensorías de los derechos universitarios? En el Informe 2011-2012 de la DDU de la UNAM se señala que este “órgano jurídico, imparcial, independiente” actúa “en equidad” para preservar y hacer cumplir el “orden jurídico de y en la Universidad” y evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la injusticia y el abuso de autoridad”.

¿Se protegen los derechos de todos los universitarios con las defensorías? No, varía por institución. En el informe de la DDU-UAMEX se establece, por ejemplo, que se velará por los derechos de los “alumnos, académicos y egresados universitarios en sus relaciones académico-administrativas”. En cambio, en la UAM, campus Iztapalapa, no se incluyen a los graduados y sólo se habla de procurar los derechos de los alumnos y las alumnas, lo cual denota un componente de equidad de género muy interesante.

Casi en todos los casos, la DDU está integrada por un ombudsman, el cual puede ser elegido por el Consejo Universitario o por alguna comisión derivada de éste. Uno de los requisitos generales para ser nombrado como defensor de los derechos universitarios es no poseer algún cargo o puesto directivo dentro de la universidad. Esto, seguramente, para salvaguardar la imparcialidad.

¿Cuáles son las atribuciones del ombudsman universitario? Básicamente, recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denuncias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede la legislación universitaria. En la BUAP, interesantemente, el defensor puede hacer investigaciones y hacerle recomendaciones al funcionario responsable de afectar los derechos del universitario. Asimismo, en todos los casos, el defensor deberá ofrecer un informe anual de manera pública y difundir a la comunidad universitaria respectiva sus actividades y funciones.

¿En qué ámbitos de competencia no puede meterse el ombudsman? En los asuntos de carácter colectivo, específicamente, en el ámbito laboral y en las resoluciones sobre evaluaciones académicas realizadas por las comisiones dictaminadoras o en algún otro asunto que pueda impugnarse por otras vías establecidas en la legislación universitaria.

¿Qué revelan los informes de las distintas defensorías de derechos universitarios? Que el grupo que más uso hace de la DDU es el de los estudiantes. En el periodo 2010-2012, por ejemplo, 75 por ciento de los quejosos en la UAMEX fueron los jóvenes, seguidos por los académicos (11 por ciento) y por los egresados (7 por ciento). En esta universidad, 70 por ciento de los asuntos tratados fueron “asesorías” y el 30 por ciento restante lo concentraron las “quejas”. 80 por ciento de estas quejas fueron por violaciones al primer artículo sobre los derechos de los estudiantes. ¿En verdad los profesores universitarios nos preocupamos por el o la estudiante?

Los derechos de los estudiantes que fueron supuestamente violados en la UAMEX son, entre otros: opinar sobre la actualización de los planes de estudio, gozar de la libertad de expresión, recibir de la Universidad los reconocimientos, becas y estímulos a que se hagan acreedores, ejercer la garantía de audiencia en los asuntos que afecten sus intereses, manifestar sus propuestas ante las instancias correspondientes, opinar sobre el desempeño del personal académico y administrativo, recibir orientación relacionada con la organización y funcionamiento de la Universidad, inconformarse ante autoridad universitaria competente, cuando se afecten sus derechos, gozar del derecho de autoría o de referencia en las investigaciones y publicaciones en que participe y demás.

¿Se solucionaron las quejas? Según el Informe de la UAMEX, 70 por ciento concluyeron con la restitución de los derechos, en 17 casos (24 por ciento) se decidió que no hubo violación del derecho universitario, en tres casos hubo desistimiento y sólo en un caso se hizo una recomendación.

¿Qué lecciones deja este breve repaso de las defensorías de los derechos universitarios? Primero, que pese a haber una legislación universitaria constantemente se viola. Por lo tanto, se requiere de una marco institucional distinto. Segundo, aunque algunas autoridades universitarias han sido realistas sobre la operación de las universidades, aún falta saber por qué otras IES no han creado este tipo de instancias. Tercero y último, habría que estudiar más si la figura del ombudsman ha funcionado en la universidad mexicana como para pensar en replicarlo en el nivel de educación básico. La propuesta del ombudsman educativo fue hecha desde hace años por el Observatorio Ciudadano de la Educación y merecería un nuevo debate.

Esperamos que en este caso, sí panda el cúnico y trabajemos para que sociedad y gobierno imaginemos una institucionalidad distinta para hacer que los beneficios de la educación se distribuyan de manera amplia y equitativa.

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (segunda parte)

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (segunda parte)
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

El Informe del Resultado de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2012 es un extenso documento del cual podemos extraer valiosa información para formular preguntas y emprender una revisión de los actuales procesos de política educativa.
Contrario al tono triunfalista de los informes de gobierno, el documento de la ASF destaca más las fallas que aciertos debido a su naturaleza fiscalizadora. Veamos algunos de los problemas que presenta el sector educativo y reflexionemos sobre las causas que los originan.

1. Decisiones discrecionales. La ASF es clara. 90 por ciento de los recursos ejercidos en el Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT) se utilizaron para realizar la “contratación directa de universidades para realizar desarrollos informáticos y asesorías”. Tal decisión de los servidores públicos de ese entonces, “no garantizó las mejores condiciones para el Estado, en cuanto a precio, calidad y oportunidad”. Es decir, nos “llevaron al baile”. ¿Qué espacios abre el ejercicio del poder en la Secretaría de Educación Pública para actuar de manera discrecional e ineficiente? ¿Es verdad que los secretarios viven el “Imperio de las Restricciones”, como observaría un ex titular de la SEP? ¿Qué tendremos que hacer los ciudadanos, legisladores, organizaciones civiles y medios de comunicación para promover la auto-regulación del funcionario público? ¿Cómo conciliar la transparencia con una toma de decisiones eficiente?

2. Procesos de política tradicionales. Si bien la agenda educativa ha sido delineada de manera más o menos consistente (e.g. énfasis en calidad o mayor atención a los procesos educativos que a los insumos), el proceso de políticas se entorpece debido a una implementación deficiente. Según la ASF, la SEP “no dio seguimiento ni evaluó la implementación” del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC). ¿En qué se tenía que fijarse el “ministerio del pensamiento”? De acuerdo con el Informe, en actualizar al personal directivo, docente y de apoyo; adquirir material didáctico; y establecer servicios de alimentación para los estudiantes con el objetivo de que el PETC funcionara bien.

Si la etapa de la implementación no recibió la atención suficiente, la evaluación de políticas y programas tampoco fue una etapa cuidada por parte de la SEP. El Informe de la Cuenta Pública de 2012 reveló que no hubo información sobre “los resultados de los programas de formación continua y superación profesional” en los que participaron más de un millón de figuras educativas entre docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos y supervisores. Asimismo, la SEP “careció de información y de indicadores para medir el cumplimiento del objetivo del Programa Escuela Siempre Abierta” (PRESA).

Si los programas que llevan algunos años operando, no presentan rigurosos esquemas de evaluación que muestren si funcionan o no para elevar el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes, ¿qué podemos esperar de las nuevas iniciativas propuestas en el Programa Sectorial de Educación 20013-2018? ¿Entrará el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación a la discusión sistemática de las metodologías y enfoques para evaluar las políticas y programas educativos?

3. Desprecio por el conocimiento. A pesar de que la investigación educativa (IE) ha advertido de los posibles errores en la formulación de políticas y programas, los tomadores de decisión pública parecen hacer oídos sordos y lanzan sus iniciativas sin que haya un “diálogo informado”. Desde diversos espacios, los investigadores señalamos, por ejemplo, lo limitado que eran los programas de estímulos económicos a los docentes. Bueno, pues la ASF ahora corrobora que los “resultados de la prueba Enlace en el ciclo escolar 2011-2012 mostraron que un mayor nivel de estímulo del docente no necesariamente aumenta el logro educativo de los alumnos.”

Con respecto al tema de las Tecnologías de la Información (TICs), la ASF sostiene que el “uso de las TICs, como coadyuvante en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales de los educandos, no ha tenido avances significativos, principalmente por las causas siguientes: falta de un diagnóstico parar identificar y jerarquizar las necesidades pedagógicas, de infraestructura y equipamiento; escasa capacitación a los maestros, y ausencia de una matriz de indicadores que permita medir el cumplimiento de metas y objetivos, así como de un programa de evaluación y seguimiento a nivel nacional.”

En marzo de 2008, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede México, dio a conocer una evaluación del programa Enciclomedia en donde advertía la necesidad de rebasar el fetichismo por el objeto (pizarrón electrónico) y concentrarse en el “componente educativo”.  También llamaba la atención sobre desarrollar un esquema de “indicadores precisos” que pudieran revelar el avance del programa. No se contaba, según el reporte de Flacso, “con elementos para conocer el impacto del Programa en las prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los alumnos”. Esto se decía en 2008. Ahora, en 2014, nos enteramos que los errores— y el derroche— persisten.

¿Por qué el conocimiento técnico y científico tiene un papel tan reducido en los procesos de política pública de México? Al optar por modas, ocurrencias o al definir acciones públicas bajo presiones de distinta índole, se daña severamente al erario público. Y no es que crea que el conocimiento resuelve automáticamente los problemas educativos (“falacia racionalista”), pero a mi juicio, sí constituye una base racional para el debate público y esto no es poca cosa. Es a partir de este debate que podríamos imaginar y construir colectivamente mejores políticas educativas; así como de establecer una mejor contraloría social sobre los asuntos educativos.

Una reforma educativa que desatienda la voz del conocimiento —que es colectiva e impersonal —, que no considere integralmente los procesos de política y que deje espacios para actuar discrecionalmente no llegará muy lejos. Por el bien de todas las niñas, niños y jóvenes, confío en que éste no será el caso.

Postcríptum: Con el ánimo de dialogar y tomar una posición clara con respecto a la reforma educativa, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) organizará sus jornadas de debate el 13 y 14 de marzo en el auditorio José María Vigil de la UNAM. ¡No falten!

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (primera parte)

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (primera parte)
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

La Auditoría Superior de la Federación (ASF) es el órgano encargado de “revisar, auditar y vigilar” cómo se gastan los recursos provenientes de los impuestos que Usted y yo pagamos. Es un órgano con autonomía técnica y surge como tal durante el periodo democrático (1997-2000). Tiene facultades para fiscalizar los recursos públicos de los tres Poderes de la Unión (Ejecutivo, Legislativo y Judicial); así como a los órganos constitucionales autónomos, estados, municipios; y en general, a “cualquier entidad, persona física o moral, pública o privada que haya captado, recaudado, administrado, manejado o ejercido recursos públicos federales”.

Tal como lo establece la ley, el pasado 20 de febrero, el auditor, Juan Manuel Portal, entregó a la Cámara de Diputados el Informe del Resultado de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2012. Del discurso del Auditor sobresalen, a mi juicio, al menos cuatro puntos. Primero, la declaración de que con el actual sistema de rendición de cuentas no es posible combatir la corrupción. Esto, dijo, afecta la credibilidad y la calidad de nuestra democracia. Segundo, la necesidad de crear un tribunal de sanciones; tercero, la existencia de “los precarios contrapesos para la rendición de cuentas” a nivel estatal. En el plano local, no hay independencia ni autonomía de los entes fiscalizadores. Cuarto y último punto, la advertencia sobre los fondos de las pensiones que, según Juan Manuel Portal, representa “uno de los mayores riesgos para la sustentabilidad de las finanzas públicas”.

El tema de las pensiones adquiere relevancia para la educación superior pues, según el Tomo Ejecutivo del Informe, el monto por estas obligaciones laborales en los 28 regímenes de pensiones de las universidades públicas estatales (UPE), es de 575,212.7 millones de pesos. Esto presenta 9.1 por ciento del total de los pasivos laborales. Basándose en los análisis actuariales, la ASF determina que 43 por ciento de las UPES pueden presentar “insuficiencia financiera” entre 2012 y 2018; 35 por ciento estarán en problemas entre 2019 y 2027; 11 por ciento sufrirán entre 2034 y 2065 y sólo el 11 por ciento restante “garantizó” la suficiencia de recursos para su plan de pensiones. Parece que las universidades estatales requieren formar buenos planificadores financieros que trabajen en ellas, así como es urgente poner mayor atención a las peticiones de los secretarios generales de los sindicados universitarios, muchos de ellos, permeados por los mismos vicios de otros gremios del sector educativo.

Para la fiscalización de la cuenta de 2012, se abarcaron 127 dependencias y entidades, correspondientes a los tres Poderes de la Unión, cuatro organismos constitucionalmente autónomos, 19 universidades públicas y los 32 gobiernos de las entidades federativas. Asimismo, se revisaron los fondos federales de 190 gobiernos municipales y de siete delegaciones del Distrito Federal. De este mundo de información, sobresalen las observaciones hechas a las instituciones de educación superior. Por ejemplo, la ASF señala que los convenios de transferencias financieras suscritos entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) con los gobiernos de los estados siguen presentando un “carácter inercial” que impide contrarrestar la inequitativa asignación de los recursos. Por si esto fuera poco, en 15 de las 19 universidades auditadas se pagaron “conceptos” que no estaban establecidas en dichos convenios, hubo subejercicios, faltas de comprobación y algo más grave: la organización que debería privilegiar el mérito académico, realizó “pagos a personal que no acreditó cumplir con los perfiles requeridos para los puestos desempeñados”. ¿Cuatismo?

Lo que llama la atención de este uso inapropiado de los recursos públicos es que las instituciones de educación superior son, para el trabajador común, cada vez más rigurosas y estrictas en el manejo burocrático-administrativo. ¿Por qué entonces se siguen reproduciendo vicios en ambientes de severa normatividad? ¿No será que los controles administrativos están ahorcando actividades sustanciales —e.g. investigación, discusión y reflexión intelectual— mientras se deja manga ancha en otras áreas?

Pero no todo hacemos mal en nuestras instituciones. Reconociendo el sentido positivo de la autonomía universitaria, la ASF destaca que instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y la de Chapingo “han iniciado la implementación de acciones de mejora para la actualización de su normativa, así como procedimientos de control para mejorar la transparencia y rendición de cuentas”. Incluso, el Informe de la ASF destaca que la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) recibió sólo una observación y que ésta fue una mera solicitud de aclaración.

El Informe de la ASF es una base sólida para sustentar la confianza que la sociedad ha puesto sobre las instituciones generadoras del conocimiento. Asimismo, puede ser un documento que permita identificar los problemas que enfrenta la actual política educativa y alerta sobre las acciones que hay que evitar en el futuro. Sobre esto hablaremos la próxima semana.

¿Qué producimos los académicos?

¿Qué producimos los académicos?
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

Quizá esté yo equivocado y tú en lo cierto,
quizá con un esfuerzo a la verdad nos acerquemos.
—Karl Popper

¿Cómo contabilizar en los registros científicos un artículo escrito por 16 autores de cuatro diferentes instituciones que están ubicadas en tres países distintos? ¿Las universidades mexicanas que producen un mayor número de artículos científicos, impulsan que sus académicos publiquen en revistas internacionales? ¿La estrategia de formar “cuerpos académicos” ha impulsado la producción colectiva de textos colectivos de alta calidad? ¿Qué país de Iberoamérica registra la tasa más alta de producción científica medida por el número de artículos publicados en revistas de acceso abierto?

El Informe 2005-2011 sobre la Producción Científica de México en Revistas Iberoamericanas de Accesso Abierto en Redalyc (López, R.; Dutrénit, G.; Tinoco, I.; Aguado, E. 2013, México: Anuies-FCCyT-Inasp-UAEM) contribuye a responder a éstas y a otras preguntas con respecto a la forma en que se “produce, comunica y evalúa la investigación científica” en la región iberoamericana.

Como sabemos, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) es un exitoso “proyecto académico”, fundado en 2002, que ha ido evolucionando con el tiempo. En un principio, según Wikipedia, empezó como una “hemeroteca científica en línea y de libre acceso” y ahora también, como lo demuestra su Informe, empieza a ampliar sus actividades hacia el análisis “de la producción, la difusión y el consumo de literatura científica”.

Basándose en un conjunto de 145,515 artículos de investigación publicados en 800 revistas científicas de acceso abierto alojadas en Redalyc, se pretende saber: (1) “¿Cuáles son las características de la dinámica de la producción de los científicos mexicanos? (2) ¿Cuáles son las instituciones que más aportan a la producción científica mexicana, en qué áreas del conocimiento y cuáles son las tendencias que presentan? (3) ¿Qué revistas constituyen los principales escaparates para dar a conocer los resultados de investigación de los científicos mexicanos por área del conocimiento y sus tendencias en el periodo analizado? (4) Cuáles son los patrones de colaboración científica por área del conocimiento y su variabilidad en el periodo analizado?” Y “¿Cuáles son los resultados de las políticas de incentivos a la producción científica, tanto institucionales como nacionales, así como su correspondencia con las tendencias que presentan el resto de países de América Latina?”

Estas preguntas, como podemos observar, son de naturaleza distinta. La primera y la cuarta buscan describir el fenómeno de la producción científica mientras que las otras tres restantes buscan emitir juicios sobre las instituciones, revistas y políticas públicas. Esto abre la posibilidad para el debate, pues seguramente habrá instituciones de educación superior que refuten el contenido del Informe, lo cual es muy sano dentro del ámbito universitario. Por ejemplo, ¿qué se diría si se muestra que a pesar de que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) “alcanza la productividad más alta (5,616 artículos en redalyc.org), ésta “se ha dado a conocer prioritariamente en revistas nacionales”? Por otra parte, ¿qué decir al conocer que el Colegio de México registra una producción que se comunica en editoriales nacionales, “donde más de 50 por ciento de los 342 artículos publicados entre 2005-2011 se dieron a conocer en alguna de las siete revistas redalyc.org editadas por esta institución”?

Todo indicador debe poseer cualidades “técnicas” (e.g. validez) y “prácticas” (e.g. utilidad), como bien señalan Héctor Robles y Juan Manuel Hernández. Sin embargo, también ocurre que tales descriptores, en ocasiones, son limitados para capturar fenómenos tan complejos y amplios como el de la “producción científica”. Esto no es para decir que el Informe de Redalyc es infructuoso, sino para señalar que detrás de los indicadores puede haber mayor información que a la primera no se advierte. Como “producción científica” también puede considerarse la publicación de libros, docencia y formación de jóvenes investigadores. Equiparar la labor científica con la publicación de artículos en ciertas revistas indezadas de libre acceso y alojadas en un portal electrónico puede sonar reduccionista como también lo es asumir que “lo que no se ve, no existe”.

Productividad, educación y endogamia

Según el Informe, “la producción científica de nuestro país muestra un desempeño creciente, pero minoritario, respecto a otras economías del mundo”. A juzgar por el número de artículos publicados anualmente, Brasil, Portugal, India, China y Chile nos llevan la delantera. ¿Es verdad que los mexicanos no sabemos colaborar con nuestros pares? No es así. Mientras en 2005, 62 de cada 100 artículos fueron publicados en colaboración, para 2011, esta proporción ascendió a 73. ¿Es esto reflejo de que la estrategia de conformación de “cuerpos académicos” ha dado resultado? ¿Empezará el Sistema Nacional de Investigadores a valorar el trabajo colaborativo o seguirá dividiendo entre dos el peso de un texto escrito entre pares? El ejemplo que se puso arriba sobre un artículo científico escrito por 16 autores es real y fue publicado en una de los medios más prestigiados a nivel nacional e internacional: La Revista Mexicana de Astronomía y Astrofísica de la UNAM.

Otro dato que llama la atención del reporte es que en ciencias sociales, el área educativa concentra la “producción” de artículos más alta y ésta es dada a conocer en revistas nacionales editadas por una institución diferente a la de adscripción de los investigadores. En este sentido, ¿se puede hallar la respuesta en el hecho de que la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), perteneciente al Consejo del mismo nombre, y la Revista de la Educación Superior (Resu) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), son publicaciones asentadas en una base interinstitucional?

De acuerdo con el Informe, ocho por ciento del total de la producción de México en revistas nacionales de ciencias sociales, lo aporta la RMIE cuya colaboración es de 39 por ciento. ¿Qué sentido tiene que los artículos de los investigadores mexicanos sean publicados “fuera de casa”? En sus conclusiones, el Informe es claro. En los últimos años, ha habido un aumento en la producción de artículos científicos alojados en Redalyc, pero, “cualitativamente”, aún se muestra cierta endogamia en cuanto al espacio de publicación.

Para concluir, es importante destacar que el reporte aquí comentado representa un esfuerzo notable por dar a conocer, de manera didáctica, una gran cantidad de información. Segundo, contribuye a ubicar a México en el circuito global de producción científica con un referente importante – más no único – que es la producción de artículos científicos en revistas indexadas de acceso abierto. Y tercero, nos ayuda a repensar, con un fundamento, las formas en que los académicos nos organizamos para dar a conocer nuestro trabajo. Tienen razón los autores en señalar que este documento ofrece una “nueva mirada” o una “radiografía” de la “producción científica” del país y por ello, hay que celebrar su publicación y seguir examinando su contenido.

¿Hay futuro para las revistas científicas en educación?

¿Hay futuro para las revistas científicas en educación?
Nota publicada por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio (3 Septiembre 2013)

Recientemente, la comunidad de investigadores educativos ha estado involucrada en un debate que va a crecer y que será ineludible en los próximos años. ¿Cómo será la revista científica del futuro? ¿Podrán estos medios asegurar un mayor número de lectores o sólo servirán para que el académico acumule puntos?, como alerta Manuel Gil (Colmex). ¿Debemos trasladarnos lo más rápido posible al formato electrónico y olvidarnos completamente del papel? ¿Cómo lidiar con las “perversiones” que genera el acceso abierto como el plagio y los journals “depredadores” (Roberto Rodríguez, UNAM)? ¿Es el factor de impacto el criterio que ahora va a privilegiar el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) para calificar las publicaciones del investigador? ¿Mejoraría esto la calidad de la producción científica del país o sólo serviría para distorsionar aún más la profesión académica?

El pasado 12 de agosto, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) convocó a todos los directores y editores de las revistas incluidas en su índice —que suman 113 — a una reunión para discutir el proyecto e-revistas. Al asistir como director de la Revista Mexicana de Investigación Educativa del consejo del mismo nombre (Comie), pude conocer los argumentos y las razones por las cuales, según Conacyt, nos conviene movernos hacia al formato electrónico. Básicamente, se trata de que lo que se publique en nuestras revistas, por ser de alta calidad, tenga un mayor impacto y visibilidad en el circuito global de conocimiento. ¿Quién podría objetar tal propósito? Pocos. Sin embargo, como el “diablo está en los detalles”, varios tuvimos la oportunidad de expresar nuestras preocupaciones a los funcionarios del Conacyt.

En primer lugar, se demandó que si el Consejo iba a apoyar financieramente este proyecto tuviera continuidad y que no nos fuera a dejar “colgados de la brocha”. Segundo, la historia y naturaleza de las revistas es diversa y esto implica estrategias igualmente diferenciadas. Por ejemplo, la RMIE, como otras tantas revistas, recibe el respaldo de una organización —el Comie—, pero sus integrantes están adscritos a decenas de instituciones, entonces, ¿en dónde se podrá albergar la plataforma para poder desarrollar una revista electrónica? En la Universidad Nacional Autónoma de México, gracias al convenio que Conacyt suscribirá con esta casa de estudios.

Una tercera preocupación de los directores de las revistas científicas era que si queremos reforzar nuestros medios de comunicación científica y hacerlos altamente visibles, Conacyt en general y el SNI en particular, tiene que adecuar sus criterios de evaluación. Actualmente, hay un desbalance: cuenta más escribir en journals extranjeros que en los nacionales. Además, según varios colegas, dictaminar artículos o ser director de una revista científica que está incluida en el índice, no cuenta como criterio de evaluación en el SNI. A todas estas inquietudes los funcionarios de Conacyt se mostraron sensibles y han intentado tener una constante retroalimentación.

Como en todo proceso de cambio, varios compañeros manifestaron cierto temor y dijeron que hay que meditar seriamente cómo afectará el traslado de formato los procesos de dictaminación. Aquí, varios aprendimos al escuchar los contraargumentos de otros directores que ya han llevado sus revistas hacia el terreno electrónico y acceso abierto. Por lo tanto, no hay que alarmarse en este sentido. Hay otras cuestiones que son más preocupantes y que demandan urgente atención.

Una semana más tarde, en la ceremonia del 35º Aniversario de la revista Perfiles Educativos que mantiene el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, Imanol Ordorika y Roberto Rodríguez coincidieron en señalar que hay una tendencia hacia la mercantilización del conocimiento y dentro de esta corriente, han surgido grandes consorcios que son los que se encargan de hacer los índices científicos para medir el impacto de las revistas científicas. Estas empresas, de paso, también son los que generan y publican los rankings universitarios con que se trata de “evaluar” la función de las universidades.

Este reduccionismo ha tenido graves consecuencias y habrá que enfrentarlo con “estrategias institucionales innovadoras” (Ordorika). Una de estas estrategias, no es excluir a otras revistas, sino “hermanarse”, como acertadamente dijo Ricardo Cantoral, director de la prestigiosa Revista Latinoamericana de Investigación en Educación Matemática (Relime) (Cinvestav). “Hay que vincular los sitios electrónicos de las distintas revistas científicas en educación, hacer que los comités editoriales interactúen, compartir editoriales” e ir discutiendo la idea de los mega journals.

Los meta journals son revistas que abarcan un amplio espectro de disciplinas y subdisciplinas científicas dentro de un campo de estudio específico y que tienden a cuestionar la forma tradicional de publicar (Journals Consortium). Los mega journals aprovechan las economías de escala, son de acceso abierto y tienden a publicar en menos tiempo una gran cantidad de artículos. No hay límites “artificiales” para crecer, dice Peter Binfield de la Public Library of Science (PloS).

Sin duda alguna, los editores e investigadores educativos de México y de América Latina tenemos enfrente una gran oportunidad de demostrar que podemos estar presentes en los nuevos circuitos globales de conocimiento, si es que sabemos cooperar con el otro. Y en esto sí que hay una gran incógnita dada la envidia, intereses o fantasías de superioridad que aún prevalecen en algunos círculos universitarios. ¿Seguiremos reproduciendo nuestras “tribus y territorios académicos” (Becher) o seremos capaces de construir verdaderas comunidades? ¿Nos desprenderemos de nuestros “bebés” (o sea, de las revistas) para incubar un frente común de conocimiento que sea pluridisciplinar? El mundo de conocimiento actual presenta muchos retos, pero también la posibilidad de hacer visibles las virtudes del académico mexicano. ¿O será que pereceremos?

Dr. Imanol Ordorika “Distribución y uso del conocimiento”