Temas para reflexionar sobre el futuro de la Universidad

Temas para reflexionar sobre el futuro de la Universidad
Por Humberto Muñoz García en Campus Milenio

Hay una buena cantidad de temas y problemas en la educación superior del país, que han sido estudiados en la academia. En casi todos los análisis, se parte de la idea de que la educación superior es un bien público, un fin, una expectativa social y una meta a ser lograda. Por ahora, se ha pensado en ampliar las oportunidades educativas. Políticamente, hay un acuerdo para elevar la cobertura, de 3 a 4 de cada diez jóvenes de 19 a 24 años, para el fin del sexenio. Sería deseable que se elevara más, pero hay una infinidad de cuestiones que se necesitan resolver para avanzar.

Una, es la propia estructura de la desigualdad. La cobertura tiene una variación muy grande entre entidades federativas, y aún cuando se ha elevado en el conjunto, las que tenían menos siguen teniendo menos. El aumento no puede ser parejo en todas las entidades. La idea es lograr un mayor equilibrio.

Un estudio de la medición de la cobertura ha mostrado (Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez) que la ampliación de la matricula, en cada porción del territorio, tiene que llevar en cuenta, al menos, la dinámica de la población, la estructura urbana de las entidades federativas, la marginación, las capacidades económicas de las familias para mandar a sus hijos a la universidad, las condiciones del mercado laboral y las necesidades del desarrollo local. Esto es, no se trata, solamente, de abrir más instituciones donde la cobertura es baja.

Entre las cuestiones locales cuenta, sustancialmente, las condiciones del mercado laboral. Los estudios que se han hecho a nivel nacional y estatal (p.e. Burgos y López), permiten apreciar que los profesionistas, y también los posgraduados, tienen problemas para emplearse en el sector formal de la economía. Los profesionistas, como conjunto, tienen una de las tasas de desempleo más altas.

Los posgraduados también experimentan desempleo y dificultades mayores para incorporarse a la academia. Según datos de la AMC sólo un tercio, de los 3000 doctores que egresan al año en el país, consiguen un empleo o un trabajo para hacer investigación. Sabemos que, en algunas instituciones educativas, se presentan más de 100 doctores para concursar por una plaza.

Más todavía, hay un buen porcentaje de profesionistas y posgraduados que no usan lo aprendido en la escuela para realizar su trabajo, que reciben ingresos bajos (incluidos matemáticos y literatos). Desde hace tiempo se conoce que hay carreras críticas en el mercado (derecho y contaduría, p.e.), pero la demanda por ellas continúa.

El punto es que el poco crecimiento económico y la contracción del mercado laboral, como van, podrían desajustarse más con el aumento de la cobertura y una mayor oferta de trabajo altamente calificado. Cabe recordar que la contracción y las condiciones del mercado laboral son diferentes entre regiones y entidades federativas de México. Pero, en general, lo que se necesita es que se instaure un modelo de desarrollo que estimule el mercado interno y el empleo.

Así, sería altamente recomendable la existencia de políticas de gobierno (agrícolas, industriales, energéticas, de comunicación y de redistribución) que animen al mercado interno y el aumento del empleo formal. No hacerlo significará tener desperdiciada una fuerza de trabajo de alta calificación, con un grado elevado de inconsistencia de estatus, fenómeno que, teóricamente,  da origen a la protesta social.

Por lo demás, el aumento de la matricula requerirá una infraestructura escolar, que demandará inversiones y decisiones respecto a la creación de nuevas instituciones o la expansión de algunas de las ya existentes. Instituciones que tengan prestigio para atraer a la demanda. Instituciones preparadas para recibir a quienes ya han estudiado y deseen actualizar sus conocimientos.

Hay otros retos derivados del aumento de la cobertura. Por ejemplo, es evidente que la ampliación del sector público de la educación superior va a tener que considerar políticas para acceder a una educación de calidad y pertinencia. Lo cual lleva implícito innovaciones pedagógicas, dados los avances y usos docentes de las tecnologías de la información y comunicación.

Además, será necesario contar con un profesorado, en número suficiente, que: 1) tenga capacidad de enseñanza, y para establecer modalidades didácticas, que atraigan el interés de los estudiantes;  2)  goce del tiempo necesario para atender a los estudiantes fuera de clase y; 3) que se beneficie de programas de superación académica para actualizarse. Estos tres puntos van a presionar para cambiar el pésimo sistema de evaluación académica que nos aplican.

La expansión educativa esperada va a influir para alterar las estructuras institucionales. Habrá que dar voz y atraer a los estudiantes al diálogo. Asimismo, fortalecer la relación profesor-alumno, estimular la diversidad de la oferta educativa y la flexibilidad curricular. Las burocracias tendrán que volverse más eficientes y menos privilegiadas, y los sindicatos más democráticos, con mayor rotatividad de sus dirigencias, entendiendo que su labor es de apoyo a la academia.

En suma, el mayor reto será construir un nuevo ethos académico y una nueva cultura política universitaria. El cambio es con miras de largo plazo.

Egresados universitarios y empleo (segunda parte)

Egresados universitarios y empleo (segunda parte)
Por Carlos Pallán Figueroa en Campus Milenio

De lo expuesto sobre la encuesta del CIDAC, referente a las llamadas competencias profesionales, podría extraerse una conclusión sencilla, no exenta de cierto dramatismo: una buena cantidad de las distintas ramas de la producción y los servicios de la economía nacional están funcionando sin los recursos humanos calificados indispensables, ya que la oferta de éstos (egresados universitarios) es insuficiente por no contar con los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que las empresas demandan. En pocas palabras, y paradójicamente, sobran y faltan profesionales. Cada año egresan de las IES 450 mil jóvenes profesionales, mismos que se suman parcialmente a los cuatro millones de profesionistas de todas las edades que, en una proporción de 55 por ciento de aquellos, “no ejercen o no encuentran trabajo en las áreas que estudiaron”.

El INEGI  ofrece algunos datos que son complementarios al tema del empleo y la desocupación profesionales. Según las cifras del pasado mes de enero, el desempleo general llegó al 5.05 por ciento de la PEA; superior al 4.25 de diciembre pasado pero inferior al 5.42 registrado en enero de 2013. La parte correspondiente al sector de  personas con estudios superiores se mantiene históricamente en un poco más del doble de lo que es el índice general, significando ello una proporción que ronda el 12 por ciento de ese subconjunto.

Con tales datos, la pregunta básica de la encuesta (¿existe o no una brecha entre las competencias que demandan las empresas y las que han adquirido los egresados de las IES?) tiene una respuesta positiva. Esa brecha existe, constituyéndose en una severa limitante para la cabal operación de muchas empresas.

De los muchos “hallazgos” que se desprenden de la encuesta, aquí se destacan sólo cinco, los que desde la perspectiva propia parecieron más relevantes:

1)      La brecha entre oferta y demanda de competencias profesionales es un hecho. Desde el punto de vista de las empresas así se reconoce plenamente, aceptando el 87 por ciento de ellas que la vinculación formalizada en convenios, para esos propósitos, ayudaría notablemente. Frente a esto la realidad: sólo el 11 por ciento de las empresas encuestadas dispone de instrumentos de ese tipo.

2)      Para fines de contratación, el título universitario ya no pesa como antes. Ingresar, permanecer y ascender dentro de la empresa requiere seguramente un título, pero serán las competencias que se tengan las que determinarán la trayectoria profesional dentro de ella.

3)      La demanda por competencias, especialmente las de alto nivel, está creciendo dinámicamente desde hace tiempo. Muestra de ello es que, mientras en 1990 424 IES  en el país ofrecían estudios de posgrado, para 2010 el número de ellas había saltado a 1,900 y la matrícula tenía ya un incremento de 85 por ciento. Tener un grado superior al de licenciatura ofrece para el solicitante una mejor posición frente al mercado de trabajo.

4)      No todas las competencias pasan por el salón de clases, por lo menos no de manera completa; la experiencia es un insumo muy importante para la adquisición de aquellas. Los casos paradigmáticos de Bill Gates (Microsoft) y Mark Zuckerberg (Facebook), desertores de la universidad de Harvard, son ‘garbanzos de a libra’ por su colosal éxito, pero el fenómeno se repite en muchos otros niveles de realización y diversidad de quehaceres.

5)      Las competencias tienen, implícitamente, “fechas de caducidad”. En un mundo en que la innovación le imprime al cambio tecnológico velocidades vertiginosas, los conocimientos y algunas competencias se vuelven obsoletos. Las empresas han emprendido acciones de reciclaje y actualización de profesionales; pero la tarea podría compartirse o situarse estratégicamente en los procesos de educación continua a cargo de las IES,  cuyo potencial es enorme en esa materia.

Ante todo lo anterior, dos conclusiones: 1) la encuesta fue aplicada a empresas y funcionarios de ellas; sería necesario complementar ese valioso estudio con la parte correspondiente a estudiantes-egresados (algo parecido a lo que la ANUIES ha realizado en los últimos 20 años en el trabajo llevado a cabo por C. Muñoz Izquierdo y los dos encabezados por E. Hernández Laos. 2) La encuesta contiene un valioso catálogo de competencias (17 generales y 119 específicas que serían una base para trabajar en la parte curricular de muchos programas de estudios de las IES.

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (segunda parte)

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (segunda parte)
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

El Informe del Resultado de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2012 es un extenso documento del cual podemos extraer valiosa información para formular preguntas y emprender una revisión de los actuales procesos de política educativa.
Contrario al tono triunfalista de los informes de gobierno, el documento de la ASF destaca más las fallas que aciertos debido a su naturaleza fiscalizadora. Veamos algunos de los problemas que presenta el sector educativo y reflexionemos sobre las causas que los originan.

1. Decisiones discrecionales. La ASF es clara. 90 por ciento de los recursos ejercidos en el Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT) se utilizaron para realizar la “contratación directa de universidades para realizar desarrollos informáticos y asesorías”. Tal decisión de los servidores públicos de ese entonces, “no garantizó las mejores condiciones para el Estado, en cuanto a precio, calidad y oportunidad”. Es decir, nos “llevaron al baile”. ¿Qué espacios abre el ejercicio del poder en la Secretaría de Educación Pública para actuar de manera discrecional e ineficiente? ¿Es verdad que los secretarios viven el “Imperio de las Restricciones”, como observaría un ex titular de la SEP? ¿Qué tendremos que hacer los ciudadanos, legisladores, organizaciones civiles y medios de comunicación para promover la auto-regulación del funcionario público? ¿Cómo conciliar la transparencia con una toma de decisiones eficiente?

2. Procesos de política tradicionales. Si bien la agenda educativa ha sido delineada de manera más o menos consistente (e.g. énfasis en calidad o mayor atención a los procesos educativos que a los insumos), el proceso de políticas se entorpece debido a una implementación deficiente. Según la ASF, la SEP “no dio seguimiento ni evaluó la implementación” del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC). ¿En qué se tenía que fijarse el “ministerio del pensamiento”? De acuerdo con el Informe, en actualizar al personal directivo, docente y de apoyo; adquirir material didáctico; y establecer servicios de alimentación para los estudiantes con el objetivo de que el PETC funcionara bien.

Si la etapa de la implementación no recibió la atención suficiente, la evaluación de políticas y programas tampoco fue una etapa cuidada por parte de la SEP. El Informe de la Cuenta Pública de 2012 reveló que no hubo información sobre “los resultados de los programas de formación continua y superación profesional” en los que participaron más de un millón de figuras educativas entre docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos y supervisores. Asimismo, la SEP “careció de información y de indicadores para medir el cumplimiento del objetivo del Programa Escuela Siempre Abierta” (PRESA).

Si los programas que llevan algunos años operando, no presentan rigurosos esquemas de evaluación que muestren si funcionan o no para elevar el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes, ¿qué podemos esperar de las nuevas iniciativas propuestas en el Programa Sectorial de Educación 20013-2018? ¿Entrará el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación a la discusión sistemática de las metodologías y enfoques para evaluar las políticas y programas educativos?

3. Desprecio por el conocimiento. A pesar de que la investigación educativa (IE) ha advertido de los posibles errores en la formulación de políticas y programas, los tomadores de decisión pública parecen hacer oídos sordos y lanzan sus iniciativas sin que haya un “diálogo informado”. Desde diversos espacios, los investigadores señalamos, por ejemplo, lo limitado que eran los programas de estímulos económicos a los docentes. Bueno, pues la ASF ahora corrobora que los “resultados de la prueba Enlace en el ciclo escolar 2011-2012 mostraron que un mayor nivel de estímulo del docente no necesariamente aumenta el logro educativo de los alumnos.”

Con respecto al tema de las Tecnologías de la Información (TICs), la ASF sostiene que el “uso de las TICs, como coadyuvante en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales de los educandos, no ha tenido avances significativos, principalmente por las causas siguientes: falta de un diagnóstico parar identificar y jerarquizar las necesidades pedagógicas, de infraestructura y equipamiento; escasa capacitación a los maestros, y ausencia de una matriz de indicadores que permita medir el cumplimiento de metas y objetivos, así como de un programa de evaluación y seguimiento a nivel nacional.”

En marzo de 2008, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede México, dio a conocer una evaluación del programa Enciclomedia en donde advertía la necesidad de rebasar el fetichismo por el objeto (pizarrón electrónico) y concentrarse en el “componente educativo”.  También llamaba la atención sobre desarrollar un esquema de “indicadores precisos” que pudieran revelar el avance del programa. No se contaba, según el reporte de Flacso, “con elementos para conocer el impacto del Programa en las prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los alumnos”. Esto se decía en 2008. Ahora, en 2014, nos enteramos que los errores— y el derroche— persisten.

¿Por qué el conocimiento técnico y científico tiene un papel tan reducido en los procesos de política pública de México? Al optar por modas, ocurrencias o al definir acciones públicas bajo presiones de distinta índole, se daña severamente al erario público. Y no es que crea que el conocimiento resuelve automáticamente los problemas educativos (“falacia racionalista”), pero a mi juicio, sí constituye una base racional para el debate público y esto no es poca cosa. Es a partir de este debate que podríamos imaginar y construir colectivamente mejores políticas educativas; así como de establecer una mejor contraloría social sobre los asuntos educativos.

Una reforma educativa que desatienda la voz del conocimiento —que es colectiva e impersonal —, que no considere integralmente los procesos de política y que deje espacios para actuar discrecionalmente no llegará muy lejos. Por el bien de todas las niñas, niños y jóvenes, confío en que éste no será el caso.

Postcríptum: Con el ánimo de dialogar y tomar una posición clara con respecto a la reforma educativa, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) organizará sus jornadas de debate el 13 y 14 de marzo en el auditorio José María Vigil de la UNAM. ¡No falten!

La paradoja de los incompetentes

La paradoja de los incompetentes
Por Roberto Rodríguez Gómez en Campus Milenio

Los datos de evaluaciones nacionales e internacionales coinciden en diagnosticar un déficit importante en el sistema educativo mexicano en materia de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. De acuerdo a la evaluación diseñada y aplicada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación denominada Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), un 52 por ciento de los estudiantes de tercero de secundaria caen en la categoría “por debajo del nivel de logro básico”. Del mismo modo, según los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de 2012, el 54.7 por ciento de los jóvenes de 15 años inscritos ya sea en tercero de secundaria o primero de bachillerato se agrupan en los niveles de rendimiento considerados insatisfactorios. Esto significa, simple y llanamente, que al menos la mitad de los jóvenes que alcanzan el nivel medio superior de enseñanza son incompetentes en matemáticas.

No obstante, en la actualidad poco más de un millón de los aproximadamente tres millones de jóvenes que integran la matrícula de educación superior están inscritos en carreras de las áreas científicas y tecnológicas, es decir: ciencias naturales, ciencias exactas, computación, ingenierías, manufactura y construcción. Esto significa que uno de cada tres de quienes ingresan a la educación superior estudia una carrera para lo cual son requeridas competencias matemática. Esa es la paradoja… o el misterio.

Veamos de qué se trata. Para comenzar las características de las pruebas. Los Excale consisten en pruebas que se aplican a muestras de estudiantes, estadísticamente representativas, que se caracterizan por ser “criteriales” y “matriciales”. Se clasifican como criteriales porque se apegan, estrictamente, al currículum nacional. Esto significa, por ejemplo, que los resultados del Excale de matermáticas para tercero de secundaria, cuyos resultados se muestran en el cuadro anexo, reflejan el nivel de competencia matemática de los examinados de acuerdo al currículum oficial vigente para ese grado de estudios. Se trata de pruebas de tipo matricial en tanto que la metodología de aplicación se base en distribuir las preguntas de la prueba en diferentes cuadernillos, de modo que cada estudiante contesta sólo una parte del ejercicio.

Las pruebas PISA también utilizan la metodología matricial. Pero su enfoque no es el currículum como tal, sino las capacidades que los estudiantes muestran para aplicar conocimientos a situaciones cotidianas. Por ejemplo el PISA de matemáticas se basa en la solución de problemas concretos, o más bien en el uso de las matemáticas para enfrentar esta clase de reactivos.

Se trata entonces de pruebas bien distintas, por lo que es muy llamativo el grado de coincidencia de sus resultados. La prueba Excale permite distinguir resultados por modalidad educativa. La modalidad que sale peor librada es la de telesecundaria, en la cual el 62 por ciento de los alumnos calificaron por debajo del nivel básico. En contraste, en el sistema de escuelas privadas sólo una cuarta parte de la muestra fue ubicada en ese nivel.

De la prueba PISA 2012, además de la proporción de estudiantes que se agrupan en los niveles inferiores, cabe resaltar el muy escaso porcentaje de jóvenes que se ubica en los niveles considerados de alto desempeño. En el caso de México menos del cinco por ciento del total consigue ubicarse en los niveles cuatro, cinco y seis del examen. En el promedio de los países de la OCDE, aproximadamente un treinta por ciento del total corresponde a los niveles indicados.

Más aún, apenas el diez por ciento de quienes respondieron al examen de PISA 2012 consiguió sobrepasar la calificación media de los países de la OCDE en la sección de matemáticas. La brecha es muy significativa.

El otro lado de la moneda: El 57 por ciento del primer ingreso masculino a las IES públicas se concentra en las áreas de ciencias y tecnologías. La proporción de mujeres es menor pero también relevante: 28.3 por ciento de ellas ingresa a las carreras del área. Sumando hombres y mujeres, tenemos que el 44.1 por ciento del primer ingreso total a las IES públicas se agrupa en las áreas indicadas.

¿Será que no saben matemáticas y luego se componen? ¿Será que las pruebas citadas no miden bien el potencial de los jóvenes en ese campo de conocimientos? ¿Será que el bachillerato logra hacer milagros?

O tal vez que aunque no tienen ni las competencias ni la vocación para acceder a esas carreras es lo que hay.

Egresados universitarios y empleo (primera parte)

Egresados universitarios y empleo (primera parte)
Por Carlos Pallán Figueroa en Campus Milenio

En contra de lo que suele pensarse comúnmente, no son las influencias ni las relaciones personales las que determinan ingresar en un empleo de la empresa privada por parte de un joven universitario. Recomendaciones de personas conectadas con la empresa o trabajadores de la misma sólo representan un catorce por ciento. En ese sentido, las tres causas principales de rechazo en vacantes que serían cubiertas por ese tipo de profesionales son: falta de experiencia (28 por ciento), no “saber venderse” (14), la falta de habilidades sociales (11) y la ausencia de conocimientos técnicos específicos (9). Además, la selección de ese tipo de personal se hace predominantemente con base en una entrevista al candidato (72 por ciento) donde se exploran y ponen al descubierto las competencias que éste posee, mismas que provienen de la escuela pero también del núcleo familiar.

Datos como los anteriores forman parte de la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (ECP), realizada por el Centro de Investigación para el Desarrollo A. C. (CIDAC), dada a conocer la semana pasada. Como se define en sí mismo, el CIDAC “es un think tank  independiente, sin fines de lucro, que realiza investigaciones y presenta propuestas viables para el desarrollo de México en el mediano y largo plazo”. La elaboración de la encuesta estuvo a cargo de un equipo de trabajo encabezado por la directora general del centro, Mónica Baz.

La ECP, como estudio o proyecto, se contiene en ocho capítulos y dos anexos. En cuanto tal, parte de una pregunta básica: ¿existe o no en México una brecha entre las competencias que demandan las empresas y las que han aprendido o tienen los egresados de las instituciones de educación superior?. A lo largo de las 170 páginas del documento ese término, “brecha”, va a ser un elemento fundamental, toda vez que, como se desprende de los números y análisis ahí incluidos, la distancia entre competencias solicitadas o requeridas por las empresas tienen una enorme discrepancia con las que pueden obtener en el mercado de fuerza de trabajo calificada proveniente de universitarios jóvenes o recién egresados.

Algunos datos técnicos son importantes de mencionar. La encuesta se levantó, en junio-octubre del año pasado, a partir de una muestra de 481 empresas del sector privado, situadas en las 32 entidades federativas del país, aplicándose un poco más de 1,500 entrevistas a directores o ejecutivos situados en dos tipos de posiciones: por un lado, a los que tienen responsabilidades en el área de recursos humanos y, por otro, a los jefes o gerentes en las áreas de: administración y dirección, operación y producción, mercadotecnia y ventas, así como sistemas y tecnologías. Las opiniones de estos cinco grupos de ejecutivos, en áreas tan sensibles para el reclutamiento profesional, permiten saber la percepción que, desde la empresa, se tiene de los jóvenes solicitantes: su calificación y trayectoria profesional, prendas intelectuales y actitudes.

Antes de pasar a examinar algunos de los ‘hallazgos’ de la encuesta, convendría abordar una cuestión principal. Se trata del concepto de ‘competencia’, cuyo sólo enunciado es, en estos tiempos y en ciertos ambientes, motivo de polémica o descalificación.

La encuesta parte del concepto que la OCDE utiliza desde hace algunos años. Según ésta organización, a la que México pertenece, por ella debería entenderse:  “aquellas habilidades y capacidades adquiridas a través de un esfuerzo deliberado y sistemático por llevar a cabo actividades complejas. Es decir, la capacidad que se consigue al combinar conocimientos, habilidades, actitudes y motivaciones en un  determinado contexto: la educación, el trabajo o el desarrollo personal”.

A partir de ahí, y siguiendo con ese paradigma, las competencias se dividen en dos grandes grupos: técnicas o ‘duras’ y sociales o ‘suaves. Las primeras son medibles o cuantificables y entre ellas, como lo dice el texto, se pueden identificar las relacionadas con conocimientos específicos: financieros, contables, de procesos administrativos,  el manejo de maquinaria y uso de software; las segundas, por su parte, son más difíciles de evaluar y cuantificar, siendo, por ejemplo, las relativas a comprender un texto, comunicar una idea, saber escuchar, ejercer liderazgo o trabajar en equipo.

La próxima semana se abordarán las principales aportaciones de la encuesta.

La enseñanza sin vida de la literatura

La enseñanza sin vida de la literatura
Por Juan Domingo Argüelles en Campus Milenio

La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario.

— Italo Calvino,

Por qué leer los clásicos.

En su libro ya clásico Verdad y mentiras en la literatura (Océano, México, 2004), Stephen Vizinczey afirmó: “Si los estudiantes no estuvieran obligados a terminar libros que no les dicen nada, la educación literaria no les dejaría tan insensibles a la literatura”.

Pero, precisamente, lo que suele hacer la escuela, por sistema, es obligar a leer, y en especial obligar a leer libros de literatura que son, por definición, libros a los que tendríamos que acercarnos por placer y no por deber.

Los métodos y los mecanismos escolares de la educación de literatura son, por principio, desacertados. Pugnan por hacer del alumno un repetidor de datos sin sentido (tema, trama, personajes, desenlace, etcétera), en lugar de conseguir que el alumno disfrute el libro leído.

Y esto no es privativo de la educación primaria y secundaria, sino también, y muy especialmente, de la media superior. Durante una conferencia que dicté en una preparatoria de la UNAM, ante profesores de literatura de las diversas prepas y colegios de ciencias y humanidades, encontré un auditorio dividido entre los que piensan que la ortodoxia es perfecta y no hay que salirse de ella, y los que creen (al igual que yo) que es necesario replantear la enseñanza de literatura.

En realidad, no son pocos los profesores de literatura a los que les tiene sin cuidado si los alumnos gozan o no los libros que leen, ya que lo que realmente les importa es que respondan bien en los exámenes y “que aprendan lo que tienen que aprender” para aprobar la materia.

Sin embargo, existen también los profesores más creativos y abiertos al interés de la lectura más que al deber de la materia. Son esos que se esfuerzan porque sus alumnos acaben enamorados de los libros, dejen de ver la literatura como una simple materia de estudio y terminen convencidos de que leer es un placer más que una calificación en la boleta.

Enseñar literatura con los preceptos de la ortodoxia es enseñar, únicamente, lo más superficial de la literatura: nombres, fechas, géneros literarios, escuelas y corrientes literarias, personajes, tramas, temas, diégesis, etcétera; cosas todas éstas que, en realidad, están prácticamente desasidas del gusto de leer y que pueden perfectamente encontrarse en los diccionarios y en las enciclopedias especializadas, y mucho más fácilmente en Internet.

Enseñar literatura con el propósito de que los alumnos disfruten lo que leen es, sin duda más complicado, pero también más satisfactorio. Con un alumno que consiga “engancharse” con un libro, existe la enorme probabilidad de que logre contagiar ese gusto en otros y el placer se multiplique y la literatura siga cumpliendo la función esencial de acompañar la existencia, y no simplemente ser parte del currículum.

Los profesores que creen que los métodos y los mecanismos actuales, fundados en la ortodoxia de la enseñanza, son suficientes para que los alumnos “sepan” de literatura, difícilmente aceptarán modificar esa preceptiva. Pero hay profesores de las preparatorias y los colegios de ciencias y humanidades de la UNAM que ven y van más allá de los rudimentos escolares y se empeñan en que sus alumnos gocen lo que están leyendo.

Una maestra puso un ejemplo digno de imitarse: en vez de calificar a los alumnos con el previsible examen de opción múltiple o con el “reporte de lectura” (que cualquiera puede muy bien fusilar en Internet), les pide que se organicen en equipos y que elijan un libro o un cuento (el mismo para todo el equipo) y que, como trabajo para obtener su calificación, lo escenifiquen o dramaticen ante el grupo. La experiencia es maravillosa y suele ser inolvidable para todos, pero especialmente para quienes leyeron digamos un cuento de Chéjov y mostraron de qué iba el cuento ante sus demás compañeros.

Los profesores adictos a la enseñanza ortodoxa no se permitirían una licencia así. Tal libertad para el alumno les causa malestar y por ello prefieren seguir machacando su temario (que todos los años fatigan invariablemente), sin importarles lo más mínimo si los alumnos disfrutaron o no los libros que les impusieron.

Si la literatura se impone como un deber, sin el mínimo asomo de disfrute, y si lo que “hay que saber” son datos hueros e insustanciales, queda muy claro que la literatura no está hecha para darnos satisfacción, sino para aprobar exámenes (en el caso del alumno) y para impartir clases (en el caso del maestro).

Conozco estos principios porque los padecí en la escuela (incluso en la universidad), y sé que son muchos los que salen de las escuelas perfectamente vacunados contra la lectura. Jamás contraerán el virus de leer porque en la escuela les inocularon el antiviral. Leer fue para ellos un aburrido rito de pasaje, y ya que consiguen el título universitario se olvidan para siempre de los libros y se alegran muchísimo de ya, ¡por fin!, no tener que leer más.

La visión social de la lectura como una obligación aburrida o tediosa (y odiosa, también) es, en gran medida, culpa de la escuela y, en particular, de la enseñanza sin vida de la literatura. Esta enseñanza es en parte responsable de que la gente vea la lectura sólo con un fin inmediato interesado. Fernando Savater pone un ejemplo. Refiere que, cuando les dijo a unos alumnos adolescentes que en el periodo vacacional leyeran al menos un par de libros, todos ellos protestaron al unísono: “¡Pero profesor: si estaremos de vacaciones!” Esto prueba que la escuela ha conseguido convencer a los alumnos de que la lectura sólo sirve para pasar exámenes.

La enseñanza literaria ortodoxa ha privilegiado una sola virtud en los libros: los libros sirven para aprender de memoria algunos datos endiabladamente aburridos (y finalmente inútiles) cuya recompensa es sacar una nota aprobatoria, pero lo mejor de los libros (el placer que proveen, el autoconocimiento que favorecen, el saber suave que estimulan, entre otras recompensas extracurriculares) no lo saca a flote ese tipo de enseñanza.

Poder responder en un examen que a Cervantes le decían El Manco de Lepanto, que nació en Alcalá de Henares en 1547 y murió en Madrid en 1616, que su obra principal es el Quijote, que los protagonistas de esta novela son Don Quijote y Sancho Panza, que la primera parte se publicó en 1605 y la segunda en 1615 y que, en cierto modo, esta novela es una parodia de los libros de caballerías, etcétera, es realmente no decir nada que valga la pena si, por principio, no se disfrutó la novela y, con frecuencia, ni siquiera se le leyó completa. Pero siendo así, un alumno que responda correctamente a las preguntas puede aprobar muy bien literatura sin importarle en absoluto lo leído, sin haberlo disfrutado y, probablemente, sin haberlo realmente leído. Los datos de los grandes libros están todos en las enciclopedias y en Internet. (Y nadie se ha muerto por no saberlos de memoria.)

Uno de los mayores pecados del ser humano es el aburrimiento, ya que cuando la gente se aburre es porque no tiene ninguna pasión por la existencia. El aburrimiento no es ni siquiera un estado de ánimo; en todo caso, es un desánimo. Leopardi dijo: “El fastidio no cabe sino en aquellos que no tienen espíritu” y añadió que “para la felicidad son menos nefastos los males que el aburrimiento”. Voltaire, igualmente lapidario, dijo sin más: “Nuestro peor enemigo es el aburrimiento”.

Si los profesores se aburren dando clases, es natural que aburran a sus alumnos. Si los profesores de literatura hacen aburrido el conocimiento de los libros, es natural que los alumnos se preparen desde antes de comenzar la clase al aburrimiento que significará la aburrida disertación del maestro. ¡Y cuesta trabajo pensar que alguien pueda hacer aburrida una clase de literatura teniendo material tan vivo! Y, sin embargo, sabemos que hay quienes son capaces de hacer aburrida hasta una clase de humorismo.

La enseñanza viva de la literatura es aquella que plantea, antes que nada, la seducción del alumno: que goce realmente lo que lee, antes y más allá de los exámenes y los resúmenes. La enseñanza sin vida de la literatura es la que se concreta a los simples datos que son, literalmente, letra muerta en tanto no estimulen el placer de leer.

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (primera parte)

La educación en el informe de la Auditoría Superior de la Federación (primera parte)
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

La Auditoría Superior de la Federación (ASF) es el órgano encargado de “revisar, auditar y vigilar” cómo se gastan los recursos provenientes de los impuestos que Usted y yo pagamos. Es un órgano con autonomía técnica y surge como tal durante el periodo democrático (1997-2000). Tiene facultades para fiscalizar los recursos públicos de los tres Poderes de la Unión (Ejecutivo, Legislativo y Judicial); así como a los órganos constitucionales autónomos, estados, municipios; y en general, a “cualquier entidad, persona física o moral, pública o privada que haya captado, recaudado, administrado, manejado o ejercido recursos públicos federales”.

Tal como lo establece la ley, el pasado 20 de febrero, el auditor, Juan Manuel Portal, entregó a la Cámara de Diputados el Informe del Resultado de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2012. Del discurso del Auditor sobresalen, a mi juicio, al menos cuatro puntos. Primero, la declaración de que con el actual sistema de rendición de cuentas no es posible combatir la corrupción. Esto, dijo, afecta la credibilidad y la calidad de nuestra democracia. Segundo, la necesidad de crear un tribunal de sanciones; tercero, la existencia de “los precarios contrapesos para la rendición de cuentas” a nivel estatal. En el plano local, no hay independencia ni autonomía de los entes fiscalizadores. Cuarto y último punto, la advertencia sobre los fondos de las pensiones que, según Juan Manuel Portal, representa “uno de los mayores riesgos para la sustentabilidad de las finanzas públicas”.

El tema de las pensiones adquiere relevancia para la educación superior pues, según el Tomo Ejecutivo del Informe, el monto por estas obligaciones laborales en los 28 regímenes de pensiones de las universidades públicas estatales (UPE), es de 575,212.7 millones de pesos. Esto presenta 9.1 por ciento del total de los pasivos laborales. Basándose en los análisis actuariales, la ASF determina que 43 por ciento de las UPES pueden presentar “insuficiencia financiera” entre 2012 y 2018; 35 por ciento estarán en problemas entre 2019 y 2027; 11 por ciento sufrirán entre 2034 y 2065 y sólo el 11 por ciento restante “garantizó” la suficiencia de recursos para su plan de pensiones. Parece que las universidades estatales requieren formar buenos planificadores financieros que trabajen en ellas, así como es urgente poner mayor atención a las peticiones de los secretarios generales de los sindicados universitarios, muchos de ellos, permeados por los mismos vicios de otros gremios del sector educativo.

Para la fiscalización de la cuenta de 2012, se abarcaron 127 dependencias y entidades, correspondientes a los tres Poderes de la Unión, cuatro organismos constitucionalmente autónomos, 19 universidades públicas y los 32 gobiernos de las entidades federativas. Asimismo, se revisaron los fondos federales de 190 gobiernos municipales y de siete delegaciones del Distrito Federal. De este mundo de información, sobresalen las observaciones hechas a las instituciones de educación superior. Por ejemplo, la ASF señala que los convenios de transferencias financieras suscritos entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) con los gobiernos de los estados siguen presentando un “carácter inercial” que impide contrarrestar la inequitativa asignación de los recursos. Por si esto fuera poco, en 15 de las 19 universidades auditadas se pagaron “conceptos” que no estaban establecidas en dichos convenios, hubo subejercicios, faltas de comprobación y algo más grave: la organización que debería privilegiar el mérito académico, realizó “pagos a personal que no acreditó cumplir con los perfiles requeridos para los puestos desempeñados”. ¿Cuatismo?

Lo que llama la atención de este uso inapropiado de los recursos públicos es que las instituciones de educación superior son, para el trabajador común, cada vez más rigurosas y estrictas en el manejo burocrático-administrativo. ¿Por qué entonces se siguen reproduciendo vicios en ambientes de severa normatividad? ¿No será que los controles administrativos están ahorcando actividades sustanciales —e.g. investigación, discusión y reflexión intelectual— mientras se deja manga ancha en otras áreas?

Pero no todo hacemos mal en nuestras instituciones. Reconociendo el sentido positivo de la autonomía universitaria, la ASF destaca que instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y la de Chapingo “han iniciado la implementación de acciones de mejora para la actualización de su normativa, así como procedimientos de control para mejorar la transparencia y rendición de cuentas”. Incluso, el Informe de la ASF destaca que la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) recibió sólo una observación y que ésta fue una mera solicitud de aclaración.

El Informe de la ASF es una base sólida para sustentar la confianza que la sociedad ha puesto sobre las instituciones generadoras del conocimiento. Asimismo, puede ser un documento que permita identificar los problemas que enfrenta la actual política educativa y alerta sobre las acciones que hay que evitar en el futuro. Sobre esto hablaremos la próxima semana.

No hay edad para descubrir el gusto por la ciencia: Eric A. Cornell

No hay edad para descubrir el gusto por la ciencia: Eric A. Cornell
Por Salvador Medina Armienta en Campus Milenio

La investigación es difícil. Y como todas las cosas difíciles, recompensa el esfuerzo. Además, nunca es demasiado temprano para comenzar con ese esfuerzo. La otra cosa que pienso la gente debe entender es que la emoción del descubrimiento se manifiesta a una edad muy temprana. No se tiene que estar en una situación en la que nos decimos “estoy haciendo algo que nadie antes ha hecho” para tener esa sensación de aprendizaje, de descubrimiento.

Así se expresó en entrevista para Campus el profesor Eric A. Cornell, Premio Nobel de Física 2001, durante su visita a las instalaciones de CETYS Universidad en Mexicali.

La prestigiosa institución bajacaliforniana fue sede de la conferencia magistral “El Extraño Mundo de la Física a una millonésima de grado por encima de cero absoluto” en la que el doctor Cornell expuso las actividades que lo llevaron a recibir el galardón otorgado por la Real Academia Sueca de Ciencias.

El doctor Cornell expresó que se puede ser la décima persona en descubrir algo o la diez mil, e igual ser capaces de disfrutarlo. Como alumno de preparatoria estudiando matemáticas, podemos descubrir un patrón y decir “mira cómo estos números primos se descubren”, o algo diferente que notas. Quizás no seas el primero en hacerlo, pero es la primera vez que tú lo descubres. Acepta ese momento, es un momento de descubrimiento y de práctica para cuando seas el primero en descubrir algo, aseguró.

Además, el físico de la Universidad de Colorado expresó su beneplácito por  hablar con los alumnos de CETYS Universidad, esperanzado en que los estudiantes puedan escuchar una conferencia como ésta y pensar “aquí hay un ejemplo, aquí hay un escenario en el que puedo entrar el mundo de la Ciencia, Ingeniería o Tecnología, Matemáticas, y ver un camino al éxito”. Incluso si no es el mismo camino que yo tomé, continuó, mi esperanza es generar un sentido de emoción y de impulso que pueda compartirse con personas haciendo todo de Ciencia.

En la actualidad, cuando se asume que la comunicación debe ser lo más breve posible, es importante recordar la importancia que existe en la comprensión más profunda, es algo que no puede expresarse en quince palabras o algo similar.

“Creo que todos sienten eso. Y si nos damos tiempo para apreciarlo, y creo que la gente puede hacerlo, esto puede convertirse en algo que conecte con personas de diversos ámbitos”.

Respecto la inversión que reciben las universidades del país y los centros de investigación, Cornell recordó que algo que debe enfatizarse, particularmente en países en desarrollo, es que no es necesario competir con Japón, Alemania o Estados Unidos en todas las áreas. En cambio, inversiones estratégicas y focalizadas en áreas específicas, áreas en las que ya existe una fuerza definida, puede elevar la competitividad a niveles internacionales.

Gradualmente, mientras la economía se expande, acotó, se pueden tomar más apuestas similares. Se puede hacer de manera focalizada, y no estoy aquí para sugerir en qué áreas debe hacerse, es posible con una inversión relativamente modesta, generar ese tipo de oportunidades en áreas de investigación que puedan atraer talento e inversión.

“Creo que el énfasis se debe encontrar en el hecho de que no es necesario invertir al nivel de la Fundación Nacional para la Ciencia (de Estados Unidos, NSF por sus siglas en inglés) para tener un gran impacto en el país”.

El poder de los estímulos

El poder de los estímulos
Por Adrián Acosta Silva en Campus Milenio

Este año se cumplen 30 años de la creación del Sistema Nacional de Investigadores, el mayor intento de ordenamiento institucional de la ciencia y la tecnología en México. Estamos cumpliendo tres décadas de un programa que surgió primero de la necesidad y que luego, por la vía de los hechos, se ha convertido en una especie de virtud para no pocos de los académicos y científicos mexicanos (casi 20 mil este año).

Cuando en 1984 surgió dicho instrumento para apoyar a 1377 investigadores, en el contexto de la catástrofe económica de la década perdida mexicana, se pensó en él más como un mecanismo de compensación salarial de los científicos  que como un instrumento de promoción del trabajo colegiado, la consistencia técnica y la calidad académica de los investigadores mexicanos.

La fuga de cerebros, el desánimo de los científicos por el deterioro brutal de sus salarios, el reclamo de las élites científicas al gobierno delamadridista, el temor al futuro, configuraron las causas profundas del malestar con el Estado y con las universidades que estaban detrás del surgimiento del proyecto que por razones del la persistencia, del azar o del destino se convertiría con el paso del tiempo en el eje de una política no declarada de estímulos, recompensas y castigos al desempeño, al prestigio y a los bolsillos de los científicos mexicanos.

Como muchas otras políticas públicas, el origen del SNI fue una crisis. Pero su expansión y legitimación corresponde más a las condiciones simbólicas, laborales y académicas del campo educativo superior mexicano. Dicho sistema se convirtió muy rápidamente en la versión nacional, tropical, del merit-pay system que funciona en algunos países (como en E.U. o en Francia) desde hace casi un siglo, pero con enormes diferencias en su concepción, en su diseño, peso y orientaciones. Pero acá se produjo, como en ningún otro caso nacional, la originalidad de la copia.

Mientras que en otros lados el pago por méritos es un mecanismo que emplean algunas universidades de manera marginal para estimular a sus profesores, acá lo emplea el Gobierno federal para completar de manera importante el ingreso salarial de los académicos; mientras que en la mayoría de los casos donde se utiliza el pago por mérito su monto no representa más del 10 o 15 por ciento de los ingresos totales de los académicos, acá llegó a convertirse hasta en un tercio o en la mitad de los salarios de los científicos.

Las aguas profundas del fenómeno tienen que ver mucho con lo que Wietse de Vries planteó la semana pasada en este mismo espacio, en su texto sobre el ornitorrinco universitario: el deterioro constante del ingreso base de los académicos, las condiciones de inestabilidad laboral de los nuevos académicos, y la expansión como hongos de los programas de estímulos para los individuos, los grupos de investigación y para la instituciones académicas mexicanas (“Al rescate del ornitorrinco”, Campus 548, 20/02/2014).

La obsesión por estimular a los académicos como mecanismo de cambio institucional en las universidades públicas, ha coexistido con la determinación de controlar férreamente el salario base de los mismos, al igual que ocurre con el presupuesto ordinario de las universidades, cuyo comportamiento es gobernado por la lógica de movilizar sus recursos para obtener financiamiento federales extraordinarios, sea por la vía de la negociación política, sea por la vía de la competencia por indicadores de desempeño.

Estos comportamientos individuales y colectivos han provocado en muchos casos una sorda lucha por la supervivencia, la diferenciación y el reconocimiento del prestigio entre los académicos universitarios. Estar o no en el SNI, en qué nivel, además de ser reconocido o no como Perfil PROMEP, o alcanzar las categorías más altas de los programas institucionales (del PRIDE de la UNAM a los PROESDE de muchas universidades estatales), estar o no en “cuerpos académicos consolidados”, “en proceso de consolidación” o “en formación”, forman parte del medallero de la pequeña república de los indicadores  que habitan los profesores e investigadores de las universidades mexicanas.

El problema es que la carta de ciudadanía a esa república ya no es sólo ser profesor o investigador de alguna escuela, facultad, centro o departamento de alguna universidad pública, sino que además es necesario ser reconocidos y estimulados por alguno de los programas federales que se han lanzado desde hace treinta años sobre este campo siempre sembrado por los cálculos, las pasiones y las emociones de sus actores. Después de todo, los investigadores conforman comunidades tribales, con sus propios sistemas de creencias y reconocimientos, que entablan con frecuencia inevitable sentimientos de cooperación y afinidad con sus colegas, pero también relaciones de competencia y a veces de conflicto.

La lucha por las recompensas que significan el SNI y programas similares suelen provocar sentimientos de frustración y de envidia entre los académicos, en un medio caracterizado de suyo por trayectorias meritocráticas que suelen expresarse en ferias de vanidades y egoísmos intratables.

Luego de tres décadas de políticas basadas en los estímulos, el SNI y demás invenciones mexicanas deberían ser evaluadas con precisión, objetividad y sobre todo con perspectiva de futuro. Ante el envejecimiento dramático de la planta académica y los déficits acumulados en la cobertura de atención a los jóvenes, así como el pobre crecimiento de los recursos destinados a la ciencia y la tecnología, la música de los estímulos suena a una canción pasada de moda, que intenta ser mantenida a base de nuevos ritmos, sonidos y operadores. Pero el resultado suele ser el mismo de muchos covers musicales: versiones malas o mediocres de algo que en el principio fue diferente y sonaba atractivo. Tal vez sea el tiempo de volver a lo básico: salarios dignos y buenas condiciones de trabajo, permanencia y jubilación para profesores e investigadores universitarios, en donde la música de los estímulos sea un sonido discreto, suave, no el incómodo ruido de fondo que acompaña desde hace tiempo las trayectorias individuales e institucionales de las universidades públicas mexicanas.

La certidumbre de las plazas: crear, repatriar y retener

La certidumbre de las plazas: crear, repatriar y retener
Por Alejandro Canales en Campus Milenio

Una cierta seguridad sobre la promesa de alcanzar el uno por ciento del PIB en la inversión en investigación científica y desarrollo tecnológico puede hacer maravillas o casi. El dinero no lo es todo, pero sin duda facilita algunas cosas.

Por lo pronto, en el sector, los recursos son el lubricante que permite poner en marcha algunas de las principales iniciativas, como la creación de nuevas plazas o el relanzamiento de repatriaciones y retenciones. Y sí, es muy diferente planear con una certeza mínima de recursos, en lugar de hacerlo en franca incertidumbre.

El incremento presupuestal en el ramo 38 de este año y del anterior ha sido tomado como prueba de que se cumplirá, gradual y paulatinamente, la meta de inversión en el sector. A su vez, aunque todavía no se conoce el Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (Peciti), el incremento de recursos ha permitido proyectar diversos programas.

Por ejemplo, como lo comentamos aquí la semana pasada, una vez autorizados los recursos, acordadas las condiciones y resuelto el marco normativo, se abrió la opción de nuevas plazas para investigación. Es el programa denominado “Cátedras Conacyt para Jóvenes Investigadores”.

Los recursos fueron autorizados especialmente para la creación de plazas en este año y por ahora solamente se incluirán 574 nuevos espacios laborales en instituciones públicas. Sin embargo, los contratos que firmarán los jóvenes con el Conacyt serán por diez años y con posibilidades de renovación, así que por lo menos ese será su horizonte de incremento.

Además, dado el volumen de egreso anual de doctores y su expectativa de crecimiento (la matrícula de este nivel se multiplicó por un factor de siete en la última década), está la posibilidad de escalar el programa y expandirlo a otros sectores institucionales. Obviamente, tendría que haber una mayor disposición y certeza sobre los recursos financieros.

Otro programa más, cuyo motor esencial es el de los recursos financieros, es el relanzamiento que hizo Conacyt esta misma semana de Consolidación de Grupos de Investigación. No es una novedad, el programa tiene una década de estar en marcha, pero ha sido sumamente irregular, principalmente porque ha dependido de la disponibilidad y autorización de presupuesto.

El programa de Consolidación incorporó varios subprogramas de distintas épocas que funcionaban de manera independiente con diferentes fondos. Por ejemplo, estaba el fondo de “Cátedras Patrimoniales de Excelencia”, un programa de incentivo complementario a profesores e investigadores distinguidos que funcionó durante los años noventa.

También estaba el fondo para Retener en México y Repatriar a Investigadores Mexicanos, el primero para apoyar a jóvenes recién doctorados para que concluyeran su tesis doctoral y/o se incorporaran a una institución diferente a la que cursaron sus estudios. El segundo, como su nombre lo indica, para facilitar la integración a instituciones nacionales de un investigador mexicano residente en el extranjero. En ambos casos, Conacyt se hacia cargo del apoyo durante un año y luego los asumía la institución receptora.

Según las cifras oficiales, a través de los fondos mencionados en el periodo 1995-2000, se otorgaron alrededor de 1,500 Cátedras y se repatriaron 1,300 investigadores. Sin embargo, las cifras no son muy precisas, dado que en algunos años, la renovación de apoyos se consideraron como nuevos casos.

Al comienzo de los años 2000 desaparecieron las Cátedras, fusionaron otros programas y se creó lo que se denominó Consolidación de Grupos de Investigación, el cual incluyó a) Repatriación de Investigadores Mexicanos; b) Retención de Investigadores mexicanos; c) Profesores Visitantes Mexicanos, c) Descentralización de Investigadores Mexicanos y d) Estancias Posdoctorales de Investigadores Mexicanos. Un énfasis, como se podrá advertir, en apoyar a investigadores nacionales. Sin embargo, a lo largo de la década los números del programa fueron sumamente modestos.

Ahora, con un horizonte promisorio de recursos financieros, vuelve el programa, particularmente la convocatoria para retenciones y repatriaciones, así como para estancias posdoctorales en el extranjero.

Los trámites prometen ser expeditos y se establecen dos periodos de la convocatoria en este año, así que los números deberán reflejarse muy pronto. Si todo depende de la promesa de los recursos para las certezas, esperemos su pleno cumplimiento. ¿O una pronta resignación?

Posdata: En verdad, imperdibles las citas sin nombre.