Las mujeres… 20 años después

Las mujeres… 20 años después
Por Alejandro Canales en Campus Milenio

En el foro de alto nivel de la semana pasada, realizado en Santiago, auspiciado por el gobierno chileno y ONU Mujeres, se puso de relieve que, dos décadas después de la puesta en marcha de la Plataforma de Acción de Pekín, la búsqueda de igualdad de género ha sido lenta e irregular.

En 1995, casi dos centenares de representantes de gobierno, dejaron asentado en el punto 35 de la Declaración de Pekín su decisión de: Garantizar el acceso de las mujeres en condiciones de igualdad a los recursos económicos, incluidos la tierra, el crédito, la ciencia y la tecnología, la capacitación profesional, la información, las comunicaciones y los mercados, como medio de promover el adelanto de las mujeres y las niñas y la potenciación de su papel, incluso mediante el aumento de su capacidad para disfrutar de los beneficios de la igualdad de acceso a esos recursos para lo que se recurrirá a, entre otras cosas, la cooperación internacional.

El fin de siglo de aquellos años y el inminente comienzo de lo que parecía una promisoria nueva época, era la fecha emblemática para buscar la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres. Ése fue el objetivo de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en septiembre de 1995 en Pekín, en la cual se elaboró un amplio y robusto documento (“Declaración y Plataforma de Acción”) que sigue siendo el punto de referencia para las iniciativas en la materia.

La Plataforma de Acción está dividida en una docena rubros, a los que llamaron “esferas de especial preocupación”, con asuntos como la probreza o  la violencia que afecta mayormente a la mujer, o bien el desigual acceso a los servicios de salud, educación, lo mismo que su participación en medios y posiciones de toma de decisión, entre otros. En cada esfera se incluyó un somero diagnóstico, así como múltiples y variados compromisos.

Ahora, 20 años después, en el foro de Santiago, el grupo de mujeres ahí reunidas destaca que persiste la desigualdad y declaró que, al ritmo que hoy tiene, lograr la paridad de género en el lugar de trabajo tomaría otros 80 años y más de 30 años para un equilibrio entre hombres y mujeres en los puestos de toma de decisión.

Tal parece que los avances, aunque con una mejoría respecto a lo que ocurría hace 20 años, siguen siendo poco satisfactorios y con algunas diferencias notables. Por ejemplo, en el tema de la educación y capacitación de la mujer, en la declaración de Beijin, en 1995, se destacó que alrededor de 100 millones de niños (por lo menos 60 por ciento eran niñas) no tenían acceso a la educación primaria y alrededor de 960 millones de adultos eran analfabetos (dos terceras partes eran mujeres), en buena medida concentrados en África subsahariana y algunos Estados árabes.

También hicieron notar los sesgos de género en los programas de estudio de las ciencias y algunas de las dificultades con los libros de texto sobre ciencias, como la escasa relación con la experiencia cotidiana de niñas y mujeres, así como el escaso reconocimiento a las mujeres científicas.

En consecuencia, se establecieron algunos compromisos, entre otros: asegurar la igualdad en el acceso escolar, lo mismo que eliminar el analfabetismo en las mujeres e incrementar su acceso a la formación profesional, la educación permanente, la ciencia y la tecnología.

UNESCO (2do Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos, 2013, p. 18) señala que en el 2011 existían 774 millones de personas analfabetas, de las cuales el 63.8 por ciento eran mujeres. Es decir, respecto de 1995, los números absolutos de personas analfabetas disminuyó, pero en términos relativos las mujeres casi siguieron conservando la misma posición (dos terceras partes del total).

Al final de la década pasada, a nivel mundial, la mayoría de países había logrado la paridad entre los géneros en el ingreso a la educación primaria, aunque lo cierto es que las tasas de admisión de las niñas son considerablemente más bajas en las dos regiones que ya estaban identificadas hace 20 años: África subsahariana y Asia Meridional y Occdental (UNESCO. Compendio Mundial de la educación 2010, p. 31).

Los avances y las mejoras en la vida de las mujeres ha sido importante en estos últimos 20 años, al igual que el mayor reconocimiento y respeto a sus derechos que han logrado. Pero, ciertamente, por un lado, persisten algunas desigualdades que solamente pueden deberse al género. Por otro lado, la Plataforma de Acción de Pekín se propuso una igualdad de género en todas las dimensiones.

Valdría la pena un examen más pormenorizado de los datos y las circunstancias de cada caso. La paridad de género alcanzada en las cifras de matrícula en educación superior en México serían un buen ejercicio.

Previenen universidades efectos financieros colaterales

Previenen universidades efectos financieros colaterales
Por Carlos Reyes en Campus Milenio

Las universidades e instituciones de educación superior delinean estrategias y diseñan alternativas para evitar afectaciones severas en su desarrollo académico, a raíz de los ajustes al gasto, anunciados para 2015.

Aunque la Secretaría de Hacienda no tocará en lo absoluto el gasto destinado ya a la educación superior, que se incluye en el gasto ordinario a ejercerse este año, los efectos podrían venir en los recursos extraordinarios y los presupuestos incluidos en los fondos concursables.

Hasta el momento no hay un monto exacto ni oficial de cuánto millones de pesos podrían dejar de percibir las universidades públicas del país, pero los rectores y autoridades universitarias ya advierten rezagos en la planeación, en la expansión y diversificación de la oferta y en la difusión de la cultura.

José Antonio Gómez Espinoza, Secretario General de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), advierte que para el próximo ciclo escolar no se contempla un crecimiento en la matrícula debido a que no habrá recursos adicionales.

Incluso, dice, existe la posibilidad de reorganizar algunas áreas de la universidad sin que esto afecte todavía más a la población estudiantil.

Y es que, de acuerdo con el funcionario, los 124 mil 300 millones de pesos que recortó la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), obligan a las instituciones a optimizar los recursos existentes

Además, el ajuste al gasto público afectará la ampliación de la oferta educativa, el incremento de la matrícula, así como las investigaciones y las inversiones en ciencia y tecnología.

De acuerdo con las primeras estimaciones, explica Gómez Espinoza, el impacto a la UAEM en todos estos rubros implicaría una disminución de 7 mil millones de pesos.

Reajustes necesarios

En un sentido menos aciago, Enrique Cabrero Mendoza, director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), plantea que el ajuste presupuestal para este año afectará sólo las obras de infraestructura que se tenían proyectadas para este 2015, mas no las becas y otros programas prioritarios.

Sin embargo, reconoce que el crecimiento que tendrá el Conacyt será menor al que se estimaba para este año, o bien que el programa de cátedras para jóvenes investigadores se mantendrá aunque no en la misma magnitud que se tuvo el año pasado.

“El programa de cátedras para jóvenes investigadores se mantiene ciertamente no en la magnitud de 2014; en el 2014 fueron 574 cátedras pero, este año andaremos alrededor de 300, pero de todas formas es un flujo interesante», explica.

Cabrero Mendoza plantea que, a pesar de los ajustes, en estos dos años se espera contar con al menos 800 nuevos investigadores incorporados en el sistema.

En el tema de infraestructura, el director del Consejo explica que los grandes centros que se tenían proyectados para este 2015, tendrán que postergarse hasta 2016, una vez que la economía pueda reactivarse.

Otro de los rubros que se verán afectados es la disponibilidad que hay para los fondos mixtos con los gobiernos de los estados.

“El Sistema Nacional de Investigadores no se toca, de hecho en las becas queremos pasar de 57 mil a 59 mil al final de este año, el número de investigadores del Sistema Nacional de investigadores es de más de 23 mil, seguramente para inicio del 2016 vamos andar en los 25 mil, el crecimiento que traemos eso no lo vamos a detener», asegura.

La educación superior en el Foro Consultivo Científico y Tecnológico

La educación superior en el Foro Consultivo Científico y Tecnológico
Por Alejandro Canales en Campus Milenio

Todavía no hay agenda. Tampoco se sabe cuál será su estructura ni quienes podrían participar; mucho menos hay acciones en marcha. Pero tal parece que en el intrincado horizonte de nuestra vida institucional se abre una nueva ventana para las iniciativas en el terreno de la educación superior.

El año pasado, cuando José Franco asumió la titularidad del Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCyT), resaltó la importancia de las instituciones de educación superior en la generación del conocimiento y al poco tiempo anunció que cambiaría la estructura del organismo.

El Foro es ese espacio que la reforma del sector de 2002 creó y cuya principal responsabilidad es la de ser un órgano permanente de consulta del Poder Ejecutivo, del Consejo General y de la junta de gobierno del Conacyt. A la vez, tiene como actividad primordial “promover la expresión de la comunidad científica, académica, tecnológica y del sector productivo para la formulación de propuestas en materia de políticas y programas” (artículo 36).

En el papel, el organismo tiene más de una década de estar en operación, aunque los primeros años se le fueron en establecerse, luego en definir su marco normativo, delimitar sus ámbitos de responsabilidad e influencia y apenas, desde hace unos años, ha tenido una participación más activa en la formulación de propuestas e implementación de iniciativas.

La ley establece media docena de funciones al Foro, pero básicamente debe responder a las consultas que la autoridad le formula y a tratar de recuperar las expresiones de difentes grupos del sector. Esto es, ser un órgano intermedio entre la autoridad y los principales beneficiarios de las iniciativas del sector. Aunque, como ha quedado claro en el tiempo que lleva en operación, el organismo más bien se inclina por un lado o por el otro.

En octubre del año pasado, José Franco, al poco tiempo de tomar posesión como nuevo coordinador del FCCyT, anunció que propondría a la mesa directiva una modificación a la estructura interna del organismo para que funcionara con base en tres coordinaciones adjuntas.

En un principio, al crearse el Foro y cuando estuvo más o menos regularizado su marco normativo, estaba previsto que se integraría por una mesa directiva, un consejo directivo y comités de trabajo especializados. La primera estaba compuesta por 17 integrantes (14 representantes de entidades académicas, educativas y empresariales, y tres representantes designados); el segundo por el coordinador y su secretario técnico.

En el 2005 se modificaron los estatutos del FCCyT para precisar, entre otros aspectos, que la mesa directiva contaría con tres comités de trabajo (por área de conocimiento) y especialmente que podria crear comités ad hoc para llevar a cabo propuestas  o estudios o contratar personas físicas o morales.

En el 2010 se volvieron a modificar los estatutos (ya se registraba la ampliación de la mesa directiva a 23 integrantes), se conservó la facultad de la mesa directiva para crear comités o grupos de trabajo y se especificó que tales comités no se establecerían de forma permanente ni serían considerados como parte del mismo.

Ahora, la idea del actual coordinador del Foro es establecer tres coordinaciones adjuntas para funcionar: una de Innovación Tecnológica, otra de Investigación y una más de Educación Superior y Posgrado. Una organización que seguiría, más o menos, la estructura que tienen el sistema científico y tecnológico, el programa sectorial y el mismo Conacyt. No es una mala propuesta, sobre todo si realizará un trabajo más estrecho con sus consultores.

El pasado 14 de febrero se anunció que ya tuvo lugar la primera sesión de la Coordinación de educación Superior y Posgrado (CAESP), presidida por Jaime Martuscelli, en representación de la UNAM. El objetivo que se le asignó es “identificar mecanismos para cumplir el apartado sobre Educación de Calidad dentro del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECITI)” (Boletín 026).

En la Coordinación, aparte de la UNAM, participan cinco representantes de instituciones académicas de la mesa directiva del Foro y María Elena Medina Mora, representante del SNI. Según lo anunciado, el próximo 2 de marzo será la fecha límite para que los representantes hagan llegar sus propuestas para integrar la agenda de la CAESP.

Aunque el objetivo asignado a la Coordinación está claramente acotado, habrá que esperar la integración de su agenda y, sobre todo, hacia qué lado apuntarán sus propuestas. Lo peor sería que no vaya a ningún lado.

Los académicos y la política en la universidad

Los académicos y la política en la universidad
Por Humberto Muñoz García en Campus Milenio

Una de las cuestiones más relevantes para ser analizadas, en las universidades públicas y autónomas, se refiere a los problemas que enfrentan los académicos. En tales instituciones ocurre una enorme variedad de procesos políticos que afectan sus opiniones y comportamientos de cara a su actividad. Llama la atención que los académicos sientan malestar con la vida institucional y que no actúen para cambiarla.

Actualmente, las relaciones entre los actores universitarios se dan en instituciones donde ha cobrado más fuerza un estilo de conducir y administrar la institución de corte centralista. Se ha construido así por una cultura que favorece la apatía  y  por la necesidad impuesta por las políticas del gobierno federal y estatal, que demandan ejercer control sobre una estructura universitaria que se volvió bastante compleja y diferenciada en tareas y  productos.

La estabilidad institucional se ha basado en una toma de decisiones centralizada para conseguir equilibrios políticos que mantengan la gobernabilidad. Con esta lógica, el grueso de los académicos ha ido quedando, poco a poco, fuera del juego institucional, en algunos casos con una separación notoria de las autoridades. Este despropósito se consiguió por la deshomologación salarial, las formas de evaluación, la individualización del trabajo y la apreciación del mérito basada en “productividad” y puntos, más que en contenido.

Hay malestar con el régimen de trabajo. Los académicos se quejan de la falta de tiempo para todo, porque cada vez tienen que realizar un mayor número de actividades e informes para obtener becas que complementen su retribución monetaria. Publicar, dar clases y dictar conferencias, a la mayor velocidad posible, para no caer en falta y acumular puntos. Pagar para aparecer en Journals extranjeros que luego venden los artículos por internet. Y, finalmente, enfrentar una “evaluación” en la que alguien  declara insuficiente el resultado del trabajo. La consigna es crear sentimientos de incumplimiento y culpa en el  académico.

El descontento se expresa en un secreto a voces; no se manifiesta públicamente. La despolitización en el campus ha llevado a los académicos a un conformismo funcional: se lamentan, pero no se movilizan, no tienen medios para reclamar colectivamente, ni participan para resolver asuntos que les atañen, porque no los convocan, no tienen tiempo ni corren riesgos laborales.

Recientemente se han hecho encuestas que apenas iluminan el malestar. Voy a dar ejemplos, con datos  de investigaciones que siguieron distintas metodologías y universos muestrales, pero que son de lo poco que hay. Señalo lo general, porque entre los académicos existen diferencias por institución, área de conocimiento, lugar y tiempo de trabajo, edad, sexo, categoría y nivel, que requieren de más estudios.

Los datos sugieren que a una mayoría de los académicos no le importa estar informada de lo que pasa en la universidad y poco le interesa lo que ocurre en el plano institucional. No está enterada de las leyes que norman su vida académica, ni de los planes rectorales, o de las medidas que toma la administración central.

En una  encuesta nacional aplicada en el 2007-08 (Galáz et al) se destaca que más de la mitad de los académicos piensa que el estilo de gobierno es vertical, 2 de cada 3 mencionaron que no hay una buena comunicación entre la administración y los académicos, y 3 de cada 4, aproximadamente, consideraron que influyen poco o nada en las decisiones de la universidad.

En encuestas aplicadas en dos universidades públicas, que incluyen a académicos de carrera y profesores de asignatura (Dorantes, 2012, Perera y Dorantes, 2013),  una mayoría  opina que no hay prácticas democráticas y una minoría es la que ha participado en las elecciones de rector. De la información de las dos encuestas se desprende que entre los problemas más agudos de la universidad están el de la organización y el aislamiento de la rectoría frente a la comunidad. Además, se presentan problemas administrativos, porque los trámites de varios tipos son engorrosos y lentos, debido a la burocratización que fomenta el gobierno federal.

Es momento de pensar e instrumentar cambios y ajustes en las universidades públicas, nuevas formas de hacer política que superen la disociación entre autoridades centrales y académicos, establecer un régimen laboral de confianza, para que mejore el ambiente intelectual y el desempeño académico. Los académicos queremos cambios acordados y programados. Quitar obstáculos para que la vida académica no siga deteriorándose mediante la simulación.

Las plazas: La novedad efímera para los jóvenes doctores

Las plazas: La novedad efímera para los jóvenes doctores
Por Alejandro Canales en Campus Milenio

Lo novedoso de esta administración no fue la propuesta de alcanzar uno por ciento respecto al PIB en investigación y desarrollo experimental. Tampoco plantear el impulso a la productividad y competitividad o la idea de crear nuevas instituciones de investigación; ni siquiera el establecimiento de temas y proyectos prioritarios en el sector. Estas medidas, más o menos, se ensayaron en el pasado.

La auténtica novedad fue la iniciativa de crear plazas para los jóvenes doctores, aunque hoy es incierto su alcance y continuidad. La propuesta se perfiló en noviembre de 2013, precisamente en el marco de las negociaciones y diseño del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) para este año, ahí se reservaron los 550 millones de pesos que ahora se ejercen.

El programa se denominó “Cátedras Conacyt para jóvenes investigadores” y adquirió mayor precisión en febrero de este año, cuando se publicó la convocatoria correspondiente con requisitos y lineamientos a observar. En su momento dijimos que probablemente estábamos ante el inicio de un cambio profundo en el tipo de relación laboral de los académicos (Campus Milenio No. 548).

Sí, por primera vez, el gobierno federal experimenta con una nueva figura laboral en el mercado académico: nombramientos de confianza expedidos por Conacyt a jóvenes investigadores y tecnólogos que se presentaron a la convocatoria de las cátedras. Una política similar a la aplicada por Argentina a través de su Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

Según los lineamientos de las cátedras mexicanas, los jóvenes seleccionados son comisionados a instituciones públicas de investigación, pero son reconocidos como personal académico del organismo. Esto es, Conacyt funge como el patrón, no las instituciones receptoras. Incluso, para efectos legales, el lugar en el que están adscritos, no se considera un patrón sustituto, beneficiario final o solidario.

De hecho, en las normas expedidas claramente se indica que: La institución de adscripción no tendrá ninguna relación de carácter laboral con el personal académico comisionado, ni este estará subordinado a la institución de adscripción, por lo que no asumirá responsabilidad alguna en materia laboral y de seguridad social, las cuales correrán a cargo del Conacyt (artículo 8 de los lineamientos).

Por supuesto, la institución de adscripción tiene derechos y obligaciones, pero se especifican en los convenios de asignación de recursos humanos que firma con Conacyt. Por ejemplo, algunas de las obligaciones de la institución son proporcionar a los jóvenes investigadores un espacio físico y servicios de apoyo como lo hace con el resto de su personal, lo mismo que hacerse cargo de los viáticos para su participación en seminarios, congresos y proyectos.

Uno de los aspectos más complicados es el de los derechos de propiedad y de autor que se generan por parte de los comisionados. Al respecto, en el convenio se establece que Conacyt no tiene interés jurídico en esos derechos, sino que serán de la persona física o moral, a quien conforme a derecho le correspondan, pero que la “institución de adscripción  se obliga a compensar o estimular o participar” a los comisionados, en los mismos términos en que lo hace con su personal. Un probable punto de tensión.

Conacyt, como patrón, se hace cargo del salario y de las prestaciones laborales que establece la Secretaría de Hacienda. Desde el comienzo se anunció que seguramente el sueldo mensual para los comisionados sería de 37 mil pesos y un apoyo inicial, por única vez, de 500 mil pesos. La comisión sería por diez años y puede ser renovada tantas veces como sean necesarias, siempre con evaluaciones de por medio.

Los resultados de la convocatoria de la cátedras comenzaron a conocerse el pasado mes de agosto y poco a poco se está completando la información, aunque todavía es necesario desagregar más datos y conocer la recepción que tienen los jóvenes aceptados. Actualmente, tal parece que ya fueron asignadas las 574 plazas y un primer dato que muestra la importancia del tema es que alcanzaron lugar dos de cada diez, puesto que, según el diputado Rubén Benjamín Félix, presidente de la comisión de ciencia y tecnología de la Cámara de Diputados, se presentaron alrededor de 3 mil aspirantes.

En la convocatoria se especificaron siete temáticas que agrupaban una treintena de retos. Las instituciones interesadas debieron presentar un proyecto grupal (incluir entre tres y cinco jóvenes investigadores) y/o individual (solamente un investigador). A su vez, los aspirantes a las cátedras tenían que inscribirse en el Padrón de Jóvenes Investigadores del Conacyt, puesto que de ese listado serían seleccionados. Los temas fueron: a) ambiente; b) conocimiento del universo; c) desarrollo sustentable; d) desarrollo tecnológico; e) energía; f) salud y g) sociedad.

En total, Conacyt reporta que el programa de cátedras suma 333 proyectos (105 grupales y 228 individuales). En la distribución de proyectos por tema: desarrollo tecnológico: 93 (21 de grupo y 72 individuales); salud: 56 (18 y 38, respectivamente); ambiente 42 (13 y 29); desarrollo sustentable 42 (20 y 22); energía 38 (9 y 29); conocimiento del universo: 35 (9 y 26); y sociedad 27 (15 y 12).

Según las cifras, en un extremo está el tema de desarrollo tecnológico con el mayor número de proyectos y en otro el de sociedad. El primero concentró más de una tercera parte de las 574 nuevas plazas. El Distrito Federal también concentró el mayor número de plazas asignadas: 89; le siguió Oaxaca con 35; luego Michoacán con 33; y al final Tabasco con 3 plazas.

Las universidades públicas, los centros públicos de investigación Conacyt y las instituciones de educación superior federales, como era de esperarse, concentraron el mayor volumen: 176, 151 y 121 plazas, respectivamente. Números más modestos, de 30 a 40 plazas, fueron para otros centros públicos de investigación, instituciones tecnológicas y de salud.

El total de 574 nuevas plazas es relativamente pequeño, comparado con los 3 mil nuevos doctores que egresan cada año en México y sobre todo frente a la demanda acumulada de la última década o quinquenio. Sin embargo, se trata de ese tipo de iniciativas estratégicas, muy localizadas y de gran efecto mediático, que pueden modificar al sistema en su conjunto, especialmente si se sostienen a lo largo del tiempo.

El asunto es que necesitamos una mayor desagregación de la información del programa, también requerimos saber cómo fue y qué resultará de la peculiar inserción de los comisionados, e incluso si tendrá continuidad el programa. Por lo pronto Conacyt, en el proyecto del PEF para el año próximo, en lugar de preveer un  aumento de nuevas plazas-cátedra, respecto a las que se crearon en este año, las redujo a 225 (estrategia programática del PPEF 2015).

Es posible que, como dijo el presidente de la comisión de ciencia de la Cámara, Félix Hays, los diputados incrementen los recursos del PEF para crear 700 nuevas plazas-cátedra. O tal vez no. A más tardar este 15 de noviembre estaremos enterados. El caso es que está en suspenso la viabilidad y alcance de las cátedras; el Peciti ni las menciona. Lo cierto es que el tema de las finanzas públicas no pinta nada bien, el panorama político menos y el desánimo se acumula en miles de jóvenes.

Universidades privadas y mercado educativo

Universidades privadas y mercado educativo
Por Humberto Muñoz García en Campus Milenio

El desarrollo de la educación superior  en  México se ha dado en medio de una creciente diversificación institucional, uno de cuyos rasgos ha sido  el crecimiento de instituciones tecnológicas, politécnicas e interculturales en el sector público y, por otro lado,  el aumento de las universidades particulares o privadas, que son una fuente más de ampliación del mercado.

En el sector particular, las universidades llamadas de élite crecieron, y se extendieron por el territorio, junto con otras de absorción de la demanda, que cubren a quienes no pudieron incorporarse a otros segmentos. La diferenciación institucional en el sector privado es notablemente grande y se refleja en la calidad de los estudios, en el origen social de los estudiantes, en la infraestructura y en la flexibilización del trabajo académico, acentuada en los establecimientos más pequeños. Sería importante conocer más de la dinámica interna del sector privado.

Las universidades privadas, en especial las de elite, compiten con las universidades públicas por alumnos, prestigio, recursos y ubicación en el espacio social y político. Como punta de lanza del segmento privado establecen indicadores de “calidad” para la competencia. Por ejemplo, la oferta de carreras con futuro, la  enseñanza práctica, el éxito laboral de sus egresados, el uso de tecnologías informáticas entre  sus alumnos. Hacen propaganda en los medios sobre las ventajas en tiempo y costo de sus planes de estudios, la buena imagen de sus instalaciones, el ambiente hospitalario, etc. Juegan con las percepciones para crear consumidores en el mercado.

Las universidades particulares han absorbido, aproximadamente,  cerca de un tercio de la matrícula de licenciatura desde el año 2000 hasta el 2012 (SEP). En este lapso se agregaron a la matrícula privada,  aproximadamente, 400 mil jóvenes, lo que facilitó el cumplimiento de las metas de cobertura del gobierno. Las privadas tienen un peso relativo mayor en el posgrado. Su matrícula alcanza el 48 por ciento en este nivel. En la maestría se eleva a una cifra de 57 por ciento. (ANUIES, 2010); son, en su gran mayoría,  cursos profesionalizantes para satisfacer el credencialismo en el mercado laboral.

Para dar cabida a toda esta masa de estudiantes, las instituciones privadas se multiplicaron en todas las entidades federativas del país. El aumento en el número de instituciones ha sido muy grande. En 2012 había registradas 3 mil 59 instituciones de educación superior, de las cuales el 70 por ciento eran privadas (SEP). De ésas, una docena  son las que tienen presencia nacional. Un segmento  (114) se ha unido en una federación (FIMPES) que las representa. Hay universidades de inspiración religiosa y laicas.

El crecimiento de las privadas ha ampliado las posibilidades de elección y  de competencia. La compra y venta de servicios educativos ha quedado completamente instalada y ha cambiado el espectro del sistema institucional. Los jugadores privados participan o son tenidos en cuenta en las políticas educativas. El gobierno juzgó importante abriles la puerta ante la presión de la dinámica demográfica y la necesidad de contener el gasto. Les ha dado facilidades y ha puesto, entre otras, reglas para incorporar planes y programas de estudios.

El mercado no es una entelequia. Está representado por actores concretos de las universidades privadas que se organizan, intervienen y actúan políticamente en el sistema educativo, negocian con funcionarios del gobierno a favor de sus intereses. Usan los medios de comunicación y los ranking para competir y ganar fuerza política.

Actualmente, hay nuevas tendencias en el mercado, a partir de las universidades y capitales extranjeros que se están instalando en el país, con fines de lucro. Han venido corporativos que compran universidades locales. Hay universidades foráneas que imparten cursos de verano en alguna entidad, para alumnos que vienen de otros países, cursos “on line” pagados, posgrados a distancia, venta de franquicias y alianzas con universidades nacionales privadas. Son empresas con ventajas comparativas para competir respecto a las universidades públicas y privadas locales. La transnacionalización de la educación superior, como realidad de mercado, ya influye en la dinámica del sistema educativo e inyecta contenidos culturales distintos a los nuestros.

Por razones económicas y políticas, el Estado ha dirigido su esfuerzo a elevar la cobertura y abrir opciones educativas de carácter técnico. Al mismo tiempo, ha permitido que se instalen universidades privadas  de muy diverso sello, que compiten por recursos, orientan la educación con fines económicos, convierten a los estudiantes en consumidores, instauran una base valorativa reñida con los principios sobre los que se funda la universidad pública. Hoy, la expansión del mercado en la educación superior ha servido para hacer muy buenos negocios.

Mercado laboral y autonomía universitaria

Mercado laboral y autonomía universitaria
Por Humberto Muñoz García en Campus Milenio

Hay un enfoque que considera que el mercado laboral puede guiar la actividad de las universidades. Sostiene que el mercado equilibra la oferta y la demanda de profesionistas. Cuando escasean en una determinada especialidad, aumentan los salarios en esos puestos. A la inversa, cuando hay oferta de sobra  para una ocupación, disminuyen las remuneraciones. Como respuesta, las universidades abren la matrícula en las carreras demandadas y cierran aquellas que han “saturado” el mercado. Los estudiantes se inscribirán en las carreras más rentables.

Si así fuera, la toma de decisiones en las instituciones educativas  para ofertar carreras estaría dada en función de lo que el mercado necesita o desea. Pero no. Una institución académica puede decidir conducirse por otra lógica, con base en su autonomía, aunque choque con el mercado.

La relación de la educación superior con el mercado laboral es bastante compleja. Hace décadas la corriente del capital humano coincidió con una tesis sociológica acerca de la importancia de la educación en la estratificación social. Dada la creciente complejidad y especialización de la estructura ocupacional, la educación califica a la fuerza de trabajo y la vuelve más productiva; satisface, así,  las demandas cambiantes del mercado. Además, la parte del producto  no explicada por variables económicas se dijo, entonces, corre a cargo del capital humano.

Desde esta perspectiva, se esperaba un crecimiento de los empleos de profesionistas. Sin embargo, en países como el nuestro, el mercado se contrajo, la estructura demográfica cambió,   aumentó la matrícula universitaria y el número de egresados. Se produjo un desajuste, en principio, porque el mercado redujo la demanda de profesionistas altamente calificados.

En este escenario, el mercado, es decir los empleadores, tuvieron la posibilidad de hacer dos cosas: i) elevar los requisitos escolares para contratar mano de obra y ii) disminuir los salarios. Aumentó el credencialismo, con todas sus consecuencias.

Así, debido a que en el mercado existieron más profesionistas que puestos ocupacionales para ellos,  disminuyó el valor de la educación para fines laborales. También se deterioró el perfil ocupacional de los profesionistas, porque  tuvieron que trabajar en ocupaciones que no requerían su nivel escolar. De contratar licenciados para una plaza, se comenzó a pedir  maestría. Los estudiantes siguieron estudiando, pero, con la maestría, se les pidió el doctorado.

La “fuga” hacia adelante ha contribuido a que se expanda el posgrado. Las universidades autónomas abrieron doctorados, a los que después se les impusieron, desde fuera,  requisitos de evaluación. Las evaluaciones, por ejemplo de los tiempos de estudio y de egreso, ligadas a becas, han significado prácticas que restan calidad. Por razones monetarias, y políticas, la autonomía universitaria no ha sido utilizada para impedir dichas prácticas.

En el mercado, el título y el grado escolar otorgaron un criterio para separar a los más de los menos formados, acentuando los desajustes laborales. La incorporación de los egresados al mercado, y el tiempo de incorporación, comenzaron a usarse como indicadores de calidad educativa.  En varios círculos privados, tales indicadores se han utilizado contra el prestigio de la universidad pública. Y han servido para argumentar que las universidades, escudadas en su autonomía, imparten carreras que no tienen mercado.

La sobre oferta continúa. Y los empresarios dicen que no encuentran en el mercado laboral lo que necesitan. Declaraciones como éstas tienen impacto  sobre el rumbo de las instituciones autónomas. Junto con ellas, cuando las grandes empresas hacen evidente su preferencia por egresados de universidades privadas, y están en su derecho, también presionan a las universidades públicas y autónomas para que sus autoridades tomen medidas para elevar su competencia y satisfacer al mercado laboral.

La relación de la educación superior con el empleo está llena de mediaciones, ha cambiado bastante y es diferente en los espacios del país. No obstante, en el imaginario social se mantiene la creencia de que poseer un título universitario da ventajas para ocuparse razonablemente bien.

Por eso, en los sectores sociales más golpeados por la crisis, los jóvenes aspiran a tener educación superior. Para satisfacer tales aspiraciones, se necesita ampliar la matrícula en la licenciatura. Además, México va a requerir más científicos. Será indispensable ampliar la matrícula del posgrado. Para tomar decisiones sobre la oferta, y fortalecer la enseñanza, importa mucho la autonomía.

Sea cual fuere la situación del mercado, los jóvenes piensan que es  mejor estudiar. Y la gran mayoría de ellos tendrá que optar  por las universidades públicas, por razones de superación personal, calidad y prestigio institucional. Deseable sería que, en correspondencia, creciera el empleo profesional en el  mercado.

La secularización del libro y la lectura

La secularización del libro y la lectura
Por Juan Domingo Argüelles en Campus Milenio

En el capítulo 59 de la segunda parte del Quijote, Cervantes pone a escuchar al protagonista de su obra maestra el curioso diálogo que sostienen, en un aposento contiguo, dos hombres (don Juan y don Jerónimo), a propósito de la lectura de esa misma segunda parte de la novela. En la venta donde se hospedan, sin sospechar siquiera que del otro lado de la pared los escuchan don Quijote y Sancho, el tal don Juan propone a su compañero que, en tanto está la cena, lean otro capítulo de la segunda parte de Don Quijote de la Mancha.

Don Jerónimo alienta la siguiente objeción: “¿Para qué quiere vuesa merced, señor don Juan, que leamos estos disparates, si el que hubiere leído la primera parte de la historia de Don Quijote de la Mancha no es posible que pueda tener gusto en leer esta Segunda?” A lo cual don Juan responde: “Con todo eso, será bien leerla, pues no hay libro tan malo que no tenga alguna cosa buena”. Como muchos saben, esta última frase no es original de Cervantes sino que se atribuye a Plinio el Viejo, en la forma cuasitextual “no hay libro, por malo que sea, que no contenga algo aprovechable”. Dicho aforismo se transforma en el apotegma contemporáneo del escritor alemán Günter Grass, según el cual, con sentido común un tanto tautológico, “incluso los libros malos son libros y, por lo tanto, sagrados”.

No es sorprendente, de ningún modo, que entre los más diversos autores, incluidos los agnósticos y los que creen que no creen en ningún símbolo sacro, el libro sea un objeto sagrado. Esta paradójica sacralidad del laicismo, en relación con la cultura escrita, se resume en la certeza intelectual que concede al libro la calidad de gran tótem de la cultura.

Este valor concedido al libro proviene seguramente de que, en sus orígenes, los libros y la cultura escrita eran patrimonio exclusivo de las Iglesias, las sectas y las religiones y que aun en las edades democráticas el libro sigue asociado (independientemente de su difusión masiva como mercancía) a las cofradías del poder intelectual y, por lo mismo, social.

Giovanni Sartori ha llamado nuestra atención sobre el hecho incontrovertible de que hasta la producción en serie del libro, que tiene sus pálidos inicios con los copistas y los amanuenses, no se podía hablar aún del “hombre que lee”, pues “leer, y tener algo que leer, fue hasta finales del siglo XV un privilegio de poquísimos doctos”; poquísimos doctos, vale agregar, que estaban todos ellos en las cortes y en los conventos, es decir en los centros de poder político y eclesiástico que monopolizaban el Saber.

Pese a que uno de los primeros libros que salió de la imprenta de tipos móviles, en 1454, fue precisamente la Biblia (libro sagrado por excelencia en la cultura occidental), a partir de Gutenberg el Saber comienza a desacralizarse y a perder la mayúscula de rigor y “la transmisión escrita de la cultura se convierte en algo potencialmente accesible a todos”. Sin embargo, un sector que hereda ese poder (el de los especialistas, el de los expertos, el de los sabios, el de las cofradías intelectuales) pugna todavía por hacer del conocimiento laico un misterio sagrado, ya que revelarlo implicaría la pérdida de su dominio.

Contra lo que pudiera pensarse, el best seller y las publicaciones populares lo que hacen, con su existencia y sus funciones, es legitimar el carácter sagrado de todos aquellos libros arquetípicos que aun en el caso de presentarse como mercancías se asume que se trata de mercancías muy especiales, es decir venerables, canonizadas. Por eso, con cruel sarcasmo, Augusto Monterroso, al relatar sus avatares para deshacerse de quinientos libros indeseables, advierte que quemar libros en el patio de la casa, por muy indeseables que éstos sean, resulta muy mal visto, y concluye: “Se acepta que la Inquisición quemara gente, pero la mayoría se indigna de que quemara libros”.

Respecto del libro y la lectura hay una visión en exceso solemne que, en muchas ocasiones, lo que hace es alejar a la gente de estos objetos y de esta práctica. Pareciera que no se puede leer, verdaderamente, sino con una predisposición religiosa. Y abundan los lectores que no sólo lo creen así sino que censuran cualquier otro tipo de acercamiento, “vulgarizador” al libro. Ya se ha vuelto un lugar común de la cultura del optimismo el decir que los “verdaderos” libros son sagrados. Dentro de las relatividades es justo, y necesario, hacer distinciones, de modo tal que los libros no terminen por imponer su soberanía en tanto objetos que nadie ose contradecir en su esencia sagrada.

Hoy, hasta el cantautor español popular-intelectual y blasfemo Joaquín Sabina acepta que los libros son objetos sagrados y les confiere propiedades de amuletos o fetiches: “Los libros —dice— me parecen objetos sagrados. Tengo primeras ediciones de Vallejo y un tesoro de Neruda: el ejemplar número 57 de una edición de cien de Residencia en la tierra”.

En El Golem, libro iniciático si los hay y en cuyas páginas se habla también de un libro sagrado y mágico que encierra el secreto para crear vida artificial mediante el poder evocador de las letras y las palabras, Gustav Meyrink, su autor, hace meditar lo siguiente al protagonista: “No estoy dormido ni despierto, y en el ensueño se mezclan en mi alma lo vivido con lo leído y oído, como corrientes de distinto brillo y color que confluyeran”. Y, páginas más adelante, lo hará reflexionar así: “Comprendí que la clave para entenderse en un lenguaje claro con el propio interior está en sentir las letras, no sólo en leerlas con la vista en los libros; en crear en sí mismo un intérprete que traduzca lo que los instintos murmuran sin palabras”.

Seis décadas más tarde, en su “Elogio del libro”, Jorge Luis Borges advertirá que a partir de los Vedas y de las Biblias, hemos acogido la noción de libros sagrados. “En cierto modo —agrega— todo libro lo es. En las páginas iniciales del Quijote, Cervantes dejó escrito que solía recoger cualquier pedazo de papel impreso que encontraba en la calle. Cualquier papel que encierra una palabra es el mensaje que un espíritu humano manda a otro espíritu”.

Sin una idea laicamente sagrada y mágica del libro, la lectura pierde mucho de su encanto y de su poderosa seducción. Sin embargo, hay que evitar que la visión de la lectura se vuelva un dominio a tal grado solemne que excluya de manera protocolaria y ceremonial a aquellos que, como dice Michele Petit, aún no son lectores pero creen, sinceramente, que en los libros hay un secreto del cual están excluidos, porque ninguna persona les ha abierto el camino, y para ellos esto es un sufrimiento.

En tanto no quitemos al libro y a la lectura esas nociones severas y solemnes, seguiremos insistiendo inútilmente en que es deseable que la gente lea y haga del libro un objeto importante para su existencia. La solemnidad se torna muchas veces rechazo del diferente.

El protocolo de la lectura y, en general, de la cultura, favorece ambientes sólo propicios para quienes ya son lectores y consumidores más o menos habituales y aun consuetudinarios de los bienes y servicios culturales. En el caso de los no iniciados, son muy pocos o nulos los elementos que pueden hacer las veces de invitación. Por eso, las sociedades crecen en número pero, estadísticamente, los lectores siguen siendo los mismos: una minoría proporcional que, en el mejor de los casos, crece de manera insignificante.

Según Marcel Prévost, el hallazgo afortunado de un buen libro puede cambiar el destino de un alma; parece que en esto no hay discusión. Por su parte, Borges nos dejó otra sentencia inobjetable: “Ahora, como siempre, el inestable y precioso mundo puede perderse. Sólo pueden salvarlo los libros, que son la mejor memoria de nuestra especie”. Si el libro es la mejor memoria de nuestra especie, ello se debe a que, como dijo Emerson y nos recuerda Borges, es un gabinete donde se guardan los mejores pensamientos de los mejores.

Mas, con todo, debemos evitar la sacralización excesiva del libro que a veces conduce a protocolos excluyentes donde la sola solemnidad es una manera de cerrar las páginas del libro a quienes carecen, por principio, de esta noción de sacralidad laica. A veces, el simple hecho de tomarse demasiado en serio esta sacralidad lleva a desdeñar los inicios paganos de los infieles que necesitarán tiempo y experiencia para comprender que el libro no es, nada más, una mercancía como cualquier otra. En su “Vindicación del libro”, el escritor español Juan Manuel de Prada asegura que “el libro es un objeto sagrado que nos habita por dentro y nos vincula religiosamente con la vida”. Como ejemplo de la condición sacra del libro, evoca la iniciación sartreana de la lectura:

“La consideración de la biblioteca como ámbito casi religioso, como refugio o templo donde el hombre halla abrigo en su andadura huérfana por la tierra, la expresa, quizá mejor que nadie, Jean-Paul Sartre, en su hermosísima autobiografía Las palabras, donde comparece el niño que fue, respaldado por el silencio sagrado de los libros: ‘No sabía leer aún, y ya reverenciaba aquellas piedras erguidas —escribe Sartre con unción—: derechas o inclinadas, apretadas como ladrillos en los estantes de la biblioteca o noblemente esparcidas formando avenidas de menhires. Sentía que la prosperidad de nuestra familia dependía de ellas. Yo retozaba en un santuario minúsculo, rodeado de monumentos pesados, antiguos, que me habían visto nacer, que habían de verme morir y cuya permanencia me garantizaba un porvenir tan tranquilo como el pasado’. Esta quietud callada y a la vez despierta de los libros, esta condición suya de dioses, penates o vigías del tiempo que velan por sus poseedores y abrigan su espíritu los convierten en el objeto más formidablemente reparador que haya podido concebir el hombre”.

Vistas las cosas así, y rebatiendo a Günter Grass, no todos los libros, por el hecho de ser libros, son sagrados. Muchos de ellos, incluso, ni siquiera son nobles. Como lo consignan Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard en su libro La lectura de un siglo a otro, entre los intelectuales y preferentemente entre los escritores prevalece una protesta indignada contra la variación de los hábitos culturales, pues juzgan que la “verdadera” lectura es aquella de los “verdaderos” libros que permiten ver el “verdadero” mundo al “verdadero” lector. Bajo este prisma, todas las demás lecturas y todos los demás libros y lectores terminan siendo no verdaderos, por discriminación canónica. Y vistas las cosas así, no hay muchas probabilidades de que el número de lectores “verdaderos” aumente; muy por el contrario, disminuirá.

Suele olvidarse de dónde proviene el término “fundamentalismo”. Cuando se habla de lecturas “verdaderas” y de lectores “verdaderos”, lo que se está diciendo es que los hay sin duda falsos. ¿Y cuáles son los falsos? Precisamente los heréticos: los que no siguen la línea correcta, los que no van por la senda “verdadera”; los que no leen los libros “fundamentales”: los libros sagrados que son los fundamentos.

Como muy bien afirma Élie Barnavi, todo fundamentalismo se construye sobre el Libro que es fundamental. “Para que exista fundamentalismo —explica—, tiene que haber un corpus de textos sagrados que exprese la palabra divina y en el cual podamos basarnos”. Si somos fieles a la letra de los fundamentos, somos entonces verdaderos. “Todas las religiones llamadas del Libro han conocido la tentación fundamentalista”, concluye Barnavi. Y es obvio que así sea: si no hay fundamentos —es decir Escritura fundadora—, si no hay Libro, no puede haber fundamentalismo.

Categorizar la lectura “verdadera” y el lector “verdadero” y estigmatizar a “los otros” son propósitos de quienes piensan que sólo hay una forma correcta de leer y que es, precisamente, la suya; misma que desean conservar en las más restringidas cofradías del espíritu aristocrático. Frente a esta postura fundamentalista, la bibliodiversidad y la lectodiversidad son las formas incluyentes de una cultura que se opone a esa noción reglamentada y solemne de lo que, por principio, es un gozo, un disfrute, un placer: el placer de leer.

Las cifras y los convenios para abatir el rezago educativo

Las cifras y los convenios para abatir el rezago educativo
Por Alejandro Canales en Campus Milenio

El analfabetismo, a estas alturas del siglo XXI ya no debiera ser un problema, pero persiste. Es uno de los grandes pendientes del Estado mexicano con los sectores más vulnerables y tal vez la muestra más reveladora de las fallas de los programas de atención educativa.

La actual administración, como también ha ocurrido en el pasado, se ha planteado atender el problema y hacerlo con la participación específica de otros sectores. No es la primera vez que se recurre a la colaboración explícita; tampoco sería raro que los resultados coincidieran.

Las estadísticas más recientes sobre analfabetismo y rezago educativo muestran que el reto es mayúsculo. Los cálculos del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), dependientes de bases oficiales, son relativamente variables.

Al cierre de diciembre del año pasado, las estimaciones de INEA indicaban que el volumen global de personas mayores de 15 años analfabetas o que no habían concluido la primaria o secundaria (rezago educativo) sumaban 32 millones 92 mil 865. De ese total: 5 milllones 115 mil 854 eran analfabetas; 10 millones 52 mil 846 no habían concluido la primaria; y 16 millones 924 mil 165 no terminaron la secundaria.

Las cifras de este año del INEA, cuando todavía no concluye el año ni se pone en marcha ningún programa especial, muestran una reducción importante sobre las de diciembre de 2013. Ahora el número de personas registradas que no saben leer ni escribir es de 4 millones 795 mil459 y las del rezago total 31 millones 784 mil 016. Esto es, serían 320 mil personas analfabetas menos y 309 mil menos en rezago total.

Sin embargo, respecto de diciembre de 2013, la reducción es de llamar la atención por dos razones. Por una parte, en promedio, en ciclos anteriores, el número de personas alfabetizadas por año son poco más de 100 mil; ahora, en un semestre, van poco más de 300 mil. Por otra parte, respecto de los datos del 2013, aunque la reducción del analfabetismo puede ir a un ritmo mayor que la de quienes concluyen la primaria o secundaria, el primero está incluido en las cifras del rezago, por lo que sus cifras no pueden ser menores a las de este último. ¿Entonces?

La información es del mismo organismo y las bases de cálculo son las mismas. Tal vez el índice de mortandad de la población adulta aumentó repentinamente o alguna de las fuentes es diferente y eso explica las variaciones. Claro, otra posibilidad es el ajuste de las cifras para ir proyectando la reducción. Si los compromisos de la administración son muy puntuales, valdría la pena tener claridad y precisión en las cifras que se alcanzarán.

Las metas comprometidas para el 2018 en el programa institucional del INEA son: disminuir del actual 38 a 33 por ciento el rezago educativo y del 6 al 3.4 por ciento el analfabetismo. En términos absolutos significa que poco más de 5 millones concluirán la primaria o secundaria y 2.5 millones de personas serán alfabetizadas.

Es decir, anualmente, durante los próximos cuatro años, deberán alfabetizarse poco más de 600 mil personas (unas mil 700 diariamente; incluyendo días inhábiles) y más de un millón, también cada año, tendrían que concluir su educación básica que dejaron pendiente. Al mismo tiempo, habría que cuidar que ningún niño o adolescente abandonara la escuela para que no se sumara como nuevo rezago. Nada menos.

La tarea parece difícil, requiere de múltiples y muy variados esfuerzos y por ello parece razonable la campaña que se piensa emprender. Pero tampoco es una novedad. Anteriormente se han celebrado convenios con las propias dependencias gubernamentales y con organismos particulares para que los trabajadores en situación de rezago logren culminar sus estudios. Sin embargo, los resultados han sido francamente modestos.

Lo que ha sido menos frecuente es la participación de organismos particulares como proveedores, no como usuarios, del servicio educativo. En la administración 2000-2006, precisamente cuando se integró el Conevyt y se planteaba abatir el rezago educativo, se firmaron convenios con empresas nacionales y transnacionales, tanto para el desarrollo de software como para infraestructura en comunicaciones. Y, otra vez, los resultados no fueron los que se esperaban.

Recientemente, para la campaña que arrancará en agosto, se anunció la firma de un nuevo convenio entre el INEA y la empresa Microsoft. ¿Ahora será diferente de lo que fue en el pasado? Todo puede ser posible, pero la experiencia no ha sido nada alentadora.

Sin embargo, sin duda, debe atenderse sin demora el impreciso, grave y penoso problema del rezago educativo y requiere la participación de los diferentes sectores.

Y ahora, ¿quién podrá defendernos?

Y ahora, ¿quién podrá defendernos?
Por Pedro Flores-Crespo en Campus Milenio

—A Alessandro

Como toda organización humana, las universidades tienden a reproducir patrones que pueden ser injustos y arbitrarios para cualquier miembro de su comunidad. No obstante, a diferencia de otros conglomerados sociales, las instituciones de educación superior (IES) deberían tener mayor capacidad para luchar contra el abuso y la arbitrariedad, pues su insumo y materia de trabajo es, supuestamente, la lógica, razón e inteligencia.

Pero tristemente, la educación, inteligencia y bondad no siempre van de la mano. Las universidades no están constituidas por ángeles, sino por personas con distintas perspectivas, racionalidades, deseos, creencias e intereses. Desde una visión institucionalista, se diría que la actuación y conducta de los universitarios tendrían que estar moldeada y en cierto sentido, constreñida por reglas formales e informales para poder cooperar, hacer avanzar nuestras organizaciones y resolver los conflictos que surgen cotidianamente. Una universidad sin un marco institucional consistente puede ser terriblemente ineficaz (e injusta) en comparación con otras.

En este sentido, una especial atención merece el trabajo que las distintas defensorías de los derechos universitarios (DDU) han realizado en algunas universidades como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las autónomas de Querétaro (UAQ), Estado de México (UAMEX), Sinaloa (UAS), Sonora (UNISON), Aguascalientes (UAA), Ciudad Juárez (UACJ), la Benemérita de Puebla (BUAP) y Metropolitana, sede Iztapalapa (UAM-I), entre otras.

¿Para qué sirven las defensorías de los derechos universitarios? En el Informe 2011-2012 de la DDU de la UNAM se señala que este “órgano jurídico, imparcial, independiente” actúa “en equidad” para preservar y hacer cumplir el “orden jurídico de y en la Universidad” y evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la injusticia y el abuso de autoridad”.

¿Se protegen los derechos de todos los universitarios con las defensorías? No, varía por institución. En el informe de la DDU-UAMEX se establece, por ejemplo, que se velará por los derechos de los “alumnos, académicos y egresados universitarios en sus relaciones académico-administrativas”. En cambio, en la UAM, campus Iztapalapa, no se incluyen a los graduados y sólo se habla de procurar los derechos de los alumnos y las alumnas, lo cual denota un componente de equidad de género muy interesante.

Casi en todos los casos, la DDU está integrada por un ombudsman, el cual puede ser elegido por el Consejo Universitario o por alguna comisión derivada de éste. Uno de los requisitos generales para ser nombrado como defensor de los derechos universitarios es no poseer algún cargo o puesto directivo dentro de la universidad. Esto, seguramente, para salvaguardar la imparcialidad.

¿Cuáles son las atribuciones del ombudsman universitario? Básicamente, recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denuncias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede la legislación universitaria. En la BUAP, interesantemente, el defensor puede hacer investigaciones y hacerle recomendaciones al funcionario responsable de afectar los derechos del universitario. Asimismo, en todos los casos, el defensor deberá ofrecer un informe anual de manera pública y difundir a la comunidad universitaria respectiva sus actividades y funciones.

¿En qué ámbitos de competencia no puede meterse el ombudsman? En los asuntos de carácter colectivo, específicamente, en el ámbito laboral y en las resoluciones sobre evaluaciones académicas realizadas por las comisiones dictaminadoras o en algún otro asunto que pueda impugnarse por otras vías establecidas en la legislación universitaria.

¿Qué revelan los informes de las distintas defensorías de derechos universitarios? Que el grupo que más uso hace de la DDU es el de los estudiantes. En el periodo 2010-2012, por ejemplo, 75 por ciento de los quejosos en la UAMEX fueron los jóvenes, seguidos por los académicos (11 por ciento) y por los egresados (7 por ciento). En esta universidad, 70 por ciento de los asuntos tratados fueron “asesorías” y el 30 por ciento restante lo concentraron las “quejas”. 80 por ciento de estas quejas fueron por violaciones al primer artículo sobre los derechos de los estudiantes. ¿En verdad los profesores universitarios nos preocupamos por el o la estudiante?

Los derechos de los estudiantes que fueron supuestamente violados en la UAMEX son, entre otros: opinar sobre la actualización de los planes de estudio, gozar de la libertad de expresión, recibir de la Universidad los reconocimientos, becas y estímulos a que se hagan acreedores, ejercer la garantía de audiencia en los asuntos que afecten sus intereses, manifestar sus propuestas ante las instancias correspondientes, opinar sobre el desempeño del personal académico y administrativo, recibir orientación relacionada con la organización y funcionamiento de la Universidad, inconformarse ante autoridad universitaria competente, cuando se afecten sus derechos, gozar del derecho de autoría o de referencia en las investigaciones y publicaciones en que participe y demás.

¿Se solucionaron las quejas? Según el Informe de la UAMEX, 70 por ciento concluyeron con la restitución de los derechos, en 17 casos (24 por ciento) se decidió que no hubo violación del derecho universitario, en tres casos hubo desistimiento y sólo en un caso se hizo una recomendación.

¿Qué lecciones deja este breve repaso de las defensorías de los derechos universitarios? Primero, que pese a haber una legislación universitaria constantemente se viola. Por lo tanto, se requiere de una marco institucional distinto. Segundo, aunque algunas autoridades universitarias han sido realistas sobre la operación de las universidades, aún falta saber por qué otras IES no han creado este tipo de instancias. Tercero y último, habría que estudiar más si la figura del ombudsman ha funcionado en la universidad mexicana como para pensar en replicarlo en el nivel de educación básico. La propuesta del ombudsman educativo fue hecha desde hace años por el Observatorio Ciudadano de la Educación y merecería un nuevo debate.

Esperamos que en este caso, sí panda el cúnico y trabajemos para que sociedad y gobierno imaginemos una institucionalidad distinta para hacer que los beneficios de la educación se distribuyan de manera amplia y equitativa.