Evaluación universitaria: alejada de la docencia y de los académicos

Evaluación universitaria: alejada de la docencia y de los académicos
Por Etty Estévez Nenninger en la Cinvestav: Avance y Perspectiva


Uno de los rasgos de la globalización es la tendencia que ha venido apuntando desde hace ya dos décadas hacia la predominancia en la educación superior de prácticas de evaluación que tienen muy diferentes propósitos.  El abanico de vertientes para evaluar incluye la rendición de cuentas sobre los recursos financieros recibidos y aplicados, la implantación de fórmulas para la mejora y aseguramiento de calidad, la legitimación pública sobre el cumplimiento de fines y funciones, el control gubernamental sobre el desempeño del sistema en su conjunto y las instituciones que lo componen, entre otras.  La diversidad de propósitos en las prácticas de evaluación, en tanto rasgo característico de la llamada “cultura de la evaluación” desplegada en el campo de la educación superior, “ha requerido y propiciado el desarrollo de diversos métodos e instrumentos para medir, calificar y dar seguimiento al desempeño y resultados de las funciones académicas y actividades de gestión de las instituciones” (Ordorika, Rodríguez Gómez, Lozano, Márquez, 2009: p.7).

Pese al auge que ha tenido la evaluación del desempeño de las instituciones de educación superior, según Fernando Reimers el gran reto de los rankings internacionales sobre universidades es la enseñanza, ya que hace falta crear indicadores “multidimensionales” para evaluar las tareas de enseñanza en este nivel educativo (Estévez, et al., 2012).

La evaluación en educación superior: práctica desarticulada

En México, la evaluación en la educación superior es una práctica asentada. Se le considera como protagonista de las reformas que han ocurrido en este nivel educativo durante los últimos dos decenios. El cambio de disposición hacia la evaluación misma (de una etapa de rechazo al actual periodo de aceptación) y la incursión en los diferentes dispositivos existentes para la obtención de información, han sido algunos de los efectos que han tenido las políticas que promueven esta actividad en las instituciones de educación superior (IES).

Sin embargo, en nuestro país la actividad docente sigue a la espera de iniciativas que verdaderamente incluyan una correcta evaluación de su desempeño y su mejora, limitación que en gran medida ha sido efecto de que  “la imagen objetivo de las líneas de la política de las últimas décadas, no corresponde con la del docente, se identifica más con un modelo de académico que ha privilegiado la investigación como función deseable…” (Canales, 2008, p: 14).

El inicio de la evaluación de la calidad de la educación superior como práctica institucionalizada en México, se ubica en la creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984; el SNI es la primera instancia evaluadora, en tanto mecanismo para asignar estímulos económicos en función de los resultados de evaluar la productividad en investigación de los académicos adscritos a instituciones de educación superior. Pocos años después, en 1989, con la creación del Fondo para la Modernización de la Educación superior (FOMES) se tuvo el primer programa del gobierno federal para desarrollar procesos de auto-evaluación institucional en las universidades. Durante la década de los años noventa se crearon la mayor parte de las instancias y mecanismos evaluativos que han existido en el país: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA, 1990); Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 1991); los diversos programas de estímulos al desempeño docente, que en esta década se generalizan en las universidades públicas; el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL, 1994); el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996); el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES, 2000).

En la siguiente década, el impulso a los programas institucionales de fortalecimiento institucional (PIFI) “dio lugar a la articulación de los principales procesos evaluativos de nivel institucional abriendo una nueva etapa de desarrollo, aún en proceso de consolidación” (Rodríguez Gómez, 2009).  A pesar de este último esfuerzo, el conjunto de programas de evaluación han conformado lo que  hoy es un dispositivo complejo pero desarticulado de acreditación de la calidad destinado principalmente a: fomentar una mejor gobernabilidad institucional, fundamentar una asignación de recursos en función de los desempeños, conducir a las instituciones a mejorar sus capacidades de auto-administración y garantizar una transparencia mayor a todos los interesados en la calidad de las instituciones y sus servicios (Estévez, et al., 2012).

La actividad de evaluación educativa de los últimos veinte años en México ha estado caracterizada por la presencia de diversos programas desvinculados entre sí y asociados principalmente a la obtención de financiamiento público. Según la ANUIES (2008) las evaluaciones han estimulado, en cierta medida, la simulación, corrupción y la competencia desigual entre instituciones, sin promover una cultura de la evaluación como instrumento de cambio de los procesos formativos y de reingeniería de la estructura y funcionalidad organizacional que permita la pertinencia, eficacia y eficiencia en una integración óptima. Esta es la situación que parece haber prevalecido en la educación superior vista como conjunto, es decir, más allá de los límites de cada una de las instituciones educativas que conforman el sistema que atiende este nivel educativo.

Evaluación de la docencia: simplificación de lo complejo

En este contexto, la función docente no ha sido objeto directo en la creación de instancias y mecanismos evaluativos que busquen considerarla en toda su magnitud y complejidad con propósitos de retroalimentación para el mejoramiento de la calidad. En cambio, la evaluación de la docencia como actividad institucional se ha realizado de modo marginal y tangencial asociada a muchos de estos programas de política pública, sobre todo a los que fueron creados para otorgar compensación económica como respuesta a la severa caída de los salarios del personal académico de las IES (Rueda, 2008). La evaluación de la docencia se ha realizado mediante indicadores secundarios, que forman parte de mecanismos más amplios cuyos propósitos son diversos, algunos destinados principalmente a otorgar reconocimientos y regular el otorgamiento de recursos financieros, como el PROMEP, otros como los CIEES destinados a evaluar la calidad de los programas curriculares con fines de acreditación, o como los programas de estímulos económicos al desempeño docente. Aunado a la parcialidad que ha prevalecido en la mirada evaluativa de la docencia, de acuerdo con Canales (2008), los propósitos y la estructura de incentivos del sistema educativo mexicano han funcionado “para desalentar la actividad docente y buscar el desarrollo de otras funciones que se le oponen”.

En las universidades públicas el uso de cuestionarios de opinión de origen administrativo dirigidos a los estudiantes, empezó a extenderse desde los últimos años de la década de los ochentas.  Las investigaciones realizadas por los miembros de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED) permiten afirmar que ha predominado el empleo de la evaluación para el acceso a programas de compensación salarial y el descuido técnico en la elaboración y puesta en marcha de los instrumentos de evaluación docente para su mejoramiento; en ese sentido, se observa poca vinculación del ejercicio de la evaluación a otras actividades institucionales con las que debería estar naturalmente unido, como la formación permanente, la planeación y la revisión continua de las condiciones institucionales en las que se desarrolla la docencia (Rueda, 2004).

En publicaciones posteriores de los miembros de la RIED (Rueda y Luna, 2008; García, B. Loredo, J. Luna, E. Rueda, M. 2008), se reitera que en la gran mayoría de los casos de universidades estudiadas, la evaluación de la docencia se ha mantenido inserta en un mecanismo de des-homologación de los salarios que descansa en la productividad académica. El papel que juega la evaluación de la docencia en este mecanismo se reduce a condición para el acceso a estos programas, “como parte menor de otro tipo de evaluaciones de los académicos, y excepcionalmente, como información útil para la elaboración de iniciativas institucionales de desarrollo profesional…” Se afirma que ha sido escaso el número de iniciativas de evaluación asociadas “con acciones institucionales para emplear los resultados para ofrecer apoyos a los académicos, a fin de mejorar la función docente en las universidades” (Rueda, 2008).

Ante el panorama de cuasi exclusividad que en las dos últimas décadas ha tenido el uso de cuestionarios dirigidos a estudiantes para evaluar el desempeño docente en las universidades -principalmente en acciones de corte administrativo- se han presentado contribuciones al debate actual bajo la idea de que  “la evaluación es un proceso que requiere tomar en cuenta al mayor número de actores que permitan tener el análisis del total de las partes que conforman a la universidad, de no ser así afirma, se contaría con una visión segmentada del contexto institucional, lo que puede provocar que no se llegue a tomar las mejores decisiones para el desempeño de todas las partes” (Salazar, 2010: 122).

Se han realizado críticas severas a la evaluación de la docencia desde la visión única de los estudiantes; “…ni un solo criterio (el de los alumnos) ni un solo período académico es suficiente para evaluar la compleja labor del docente. Es necesario recolectar información sobre el desempeño del docente de al menos dos periodos académicos y hacer acopio de otro tipo de evidencias para evaluar la labor del profesor” (García Garduño, 2003: 3).

Se advierte la “necesidad de que la evaluación no se restrinja a la emisión de juicios para tomar decisiones respecto a los reconocimientos que deben o no recibir los académicos a tono personal, sino que tenga un impacto real en la comprensión y mejora de los procesos académicos de las instituciones, sobre todo en lo que corresponde a la docencia” (Díaz Barriga, 2008: 232).

Ante las dificultades que enfrenta  la evaluación de la docencia se requiere del reconocimiento de su “multidimensionalidad”, haciendo frente a la polémica de cuáles son los indicadores más adecuados del desempeño docente. Hay autores que proponen reconocer el peso de elementos “macroestructurales” (políticas nacionales e internacionales) en la configuración de los procesos de evaluación docente, así como otros componentes “más cercanos a la práctica cotidiana de los profesores que entran en juego, como el tamaño del grupo, número de grupos que evalúan, nivel y modalidad del curso, y las características del programa de estudios” Elizalde, L. y Reyes, R. (2008).

Académicos: alejados de las políticas de evaluación

Poca importancia han dado las políticas de evaluación a considerar cómo han sido entendidas y afrontadas las demandas de las evaluaciones por parte de los académicos.

Según la encuesta nacional de académicos realizada durante 2008 -2009 por el proyecto “La Reconfiguración de la Profesión Académica en México, RPAM” , en nuestro país la docencia sigue siendo la actividad predominante  con la que se identifica la mayoría de los académicos, a pesar de que las políticas públicas desde los años 90 del siglo pasado han buscado consolidar un “perfil deseable” del académico –tener el nivel educativo de posgrado y dedicarse de manera equilibrada a la docencia, la investigación, la tutoría y la gestión-  y no obstante los múltiples cambios que se han dado en las funciones o roles que desempeñan los académicos (Estévez y Martínez-Stack, 2012).

Como efecto de unas políticas que, en términos efectivos, han estimulado la actividad de investigación, es posible advertir una tendencia hacia el asentamiento de dos tipos de académicos: el que se autodefine como docente siendo la mayoría (70%) y el académico que se vive como investigador; ambos difieren en condiciones laborales, características de su trabajo de enseñanza y en intereses, motivación y concepciones sobre docencia. Los académicos que se inclinan por la docencia dedican más horas a esta actividad, son los que menos han participado en los programas de política pública y muestran mayor inclinación hacia el uso de métodos de enseñanza  potencialmente innovadores (aprendizaje basado en problemas, casos, proyectos, prácticas);  en comparación, los académicos que se inclinan por la investigación,  dedican menos horas a la docencia y más a la investigación, son los que más han participado en los programas de política pública y muestran menor inclinación hacia el uso de métodos de enseñanza potencialmente innovadores.

Aunado al reconocimiento sobre el peso que tiene la docencia en el conjunto de sus actividades, la mayor parte de los académicos coinciden en señalar la insuficiencia de recursos y condiciones adecuadas para el desarrollo  de las actividades de docencia.  De 1835 académicos que respondieron las preguntas de la encuesta nacional sobre el tema de infraestructura y condiciones de trabajo, menos de la mitad calificaron como buenos o excelentes: los salones de clases (48%), la tecnología para la enseñanza (43%), laboratorios (36%), personal de apoyo para la docencia (24%) y financiamiento para la docencia (18%).

Poco más de la mitad, alrededor del 55%,  opina estar de acuerdo o fuertemente de acuerdo con el hecho de que en su institución  “se le alienta a mejorar sus habilidades docentes en respuesta a las evaluaciones de su enseñanza” y solo la mitad de quienes respondieron el cuestionario está de acuerdo o fuertemente de acuerdo con que en “su institución hay cursos adecuados para mejorar la calidad de la enseñanza”. Estos dos últimos porcentajes reflejan un fenómeno que caracteriza a la educación superior mexicana ya documentado en muy diversas fuentes: el total descuido institucional por la formación o preparación del académico para el desempeño adecuado de sus tareas docentes.

Solo el 30% de los académicos entrevistados considera estar de acuerdo que en “su institución los profesores con grados superiores realizan una mejor docencia que los profesores que no tienen esos grados”. Es decir, existe la opinión generalizada entre los académicos (70%) de que tener el grado de doctor no implica  ser un mejor docente. Este resultado muestra la necesidad de generar programas específicos para el mejoramiento de la docencia, que complementen a los programas orientados a la obtención de posgrados en la disciplina de conocimiento del académico. De igual forma, el que solo la mitad de los académicos está de acuerdo o fuertemente de acuerdo en que “los programas educativos acreditados son de mayor calidad que los no-acreditados”, plantea serias dudas con respecto a la eficacia de los grandes esfuerzos, materiales y humanos, que las instituciones mexicanas han invertido en la acreditación de sus programas en aras de un supuesto mejoramiento de la calidad.

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